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小學學有必要嗎篇一

摘 要：農(nóng)村場域下小學全科教師的培養(yǎng)作為當前基礎(chǔ)教育教師隊伍建設(shè)的重要內(nèi)容被廣泛關(guān)注。農(nóng)村小學全科教師應(yīng)具有深厚的農(nóng)村教育情懷、廣博的文化知識、綜合的能力素質(zhì)。培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師是小學教育發(fā)展的時代趨勢，符合小學生的認知規(guī)律，是農(nóng)村小學教育的現(xiàn)實訴求。

關(guān)鍵詞：小學全科教師;農(nóng)村教育;教師培養(yǎng)

2014年8月，《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》明確提出：“針對小學教育的實際需求，重點探索小學全科教師培養(yǎng)模式，培養(yǎng)一批熱愛小學教育事業(yè)、知識廣博、能力全面、能夠勝任小學多學科教育教學需要的卓越小學教師。”這為我國培養(yǎng)全科型小學教師提供了政策依據(jù)。

相比城鎮(zhèn)小學而言，我國農(nóng)村小學因教師數(shù)量匱乏及專業(yè)性的結(jié)構(gòu)偏差等原因，教師不得不一人承擔多科教育教學任務(wù)。理清農(nóng)村小學全科教師的內(nèi)涵與基本特質(zhì)，分析農(nóng)村小學全科教師的應(yīng)然價值及其培養(yǎng)路徑，會對我國農(nóng)村小學教育的發(fā)展變革提供有益借鑒。

一、農(nóng)村小學全科教師的內(nèi)涵與基本特質(zhì)

（一）農(nóng)村小學全科教師的內(nèi)涵

“小學全科教師”這一概念是相對于“小學分科教師”而言的。我國學校教育中現(xiàn)行分科教學，人為地將知識體系割裂劃分，教師作為知識的傳遞者也就自然劃分為不同學科教育教學工作者。教育部提出要探索小學全科教師的培養(yǎng)，是否就意味著要培養(yǎng)出什么都掌握，什么都精通，各科都勝任的小學教師呢？這種理解實在有失偏頗。全科意味著掌握多門學科知識、熟知通識性知識的同時，又具備一定教育教學知識，知識體系的特點就是廣博、綜合。在農(nóng)村場域下，小學全科教師是指在夯實掌握一門學科基礎(chǔ)知識及基本技能的同時，還熟知通識性知識，并可主動勝任某幾門專業(yè)課程教學任務(wù)的綜合型教師。

（二）農(nóng)村小學全科教師的基本特質(zhì)

1.深厚的農(nóng)村教育情懷。

肖川認為：“教育是一項基于信念的事業(yè)，也就意味著教師的行為更多的應(yīng)該是自發(fā)的、真誠的、內(nèi)源性的。”處于農(nóng)村地區(qū)的小學教師，最難能可貴的基本特質(zhì)就是完全發(fā)自內(nèi)心的、熱切的、深厚的農(nóng)村教育情懷，不僅飽含著自愿投身農(nóng)村教育事業(yè)的崇高使命感，還夾雜著對農(nóng)村孩子深厚的情誼、對留守兒童格外的關(guān)愛。一位優(yōu)秀的農(nóng)村小學全科教師只有具備深厚的農(nóng)村教育情懷，才能堅持不懈地付出精力與真心，才能做到“留得住，教得好”。

2.廣博的文化知識。

在農(nóng)村場域中教師資源緊缺，小學全科教師需要承擔多門學科的教育教學任務(wù)，這就要求農(nóng)村小學全科教師具備廣博的文化知識。

首先，掌握多門學科知識是基礎(chǔ)，不論是語文、數(shù)學、英語這類核心課程，還是音樂、體育、美術(shù)、信息技術(shù)、勞動、品德與社會等其他課程，教師都必須掌握基本知識及基礎(chǔ)技能。

其次，熟知通識性知識是核心，農(nóng)村小學生對世界的認知是整體性、生活化的，一個看似平常的生活現(xiàn)象其實也會蘊含各學科知識，農(nóng)村小學生知識的來源途徑少之又少，他們需要從身邊的這位教師那里得出問題的答案。

最后，一定的教育教學知識是必要的，農(nóng)村小學生群體，尤其是留守兒童群體需要教師用科學、理性的教育原理和教育心理學知識引導心理發(fā)展。

3.綜合的能力素質(zhì)。

農(nóng)村小學全科教師的綜合能力素質(zhì)是指在農(nóng)村教育環(huán)境之下教師能力的集合體。首先是對農(nóng)村環(huán)境的接受和適應(yīng)能力，我國部分農(nóng)村環(huán)境較惡劣，教師首先從內(nèi)心接受并適應(yīng)外部生活環(huán)境才能“留得住”，進而才會付出真心和精力做到“教得好”。其次是教育教學能力，教師需要在了解小學生身心發(fā)展狀況與認知水平的基礎(chǔ)上進行有針對性的教學。在教學風格上盡量形象生動，方式上采取多互動、多表演的形式。再次是教育管理能力，教師除了教學，不可忽視的還有對師生關(guān)系的處理、班級管理甚至農(nóng)村小學的學校管理等。最后是活動指導能力，農(nóng)村小學全科教師需要因地制宜地開展符合農(nóng)村小學生實際的班團活動、課外活動等，豐富農(nóng)村小學生的課內(nèi)外生活。

二、農(nóng)村場域下小學全科教師培養(yǎng)的必要性

（一）順應(yīng)小學教育發(fā)展的時代趨勢

培養(yǎng)全科型小學教師已然成為國際趨勢，例如，美國提出“準備從事初等教育者要學習涵蓋初等教育學科的所有科目”，英國要求“當小學教師應(yīng)全面理解小學國家課程的整體目標、范圍和結(jié)構(gòu)”，除此之外，德國、瑞士、日本等教育水平較高的發(fā)達國家均采用由一名小學教師負責班級多門學科的教育教學任務(wù)，2～3名教師負責整個班級的全部教學任務(wù)的模式。

目前我國師范類高校多數(shù)依舊采用分科教育培養(yǎng)模式，教師在職前培養(yǎng)中對某一學科專長，但對其他學科知之甚少。因地理位置、自然環(huán)境、交通出行、教育資源配置等，我國農(nóng)村地區(qū)緊缺能夠勝任多學科教育教學的綜合型小學教師，這就要求高校逐步實施農(nóng)村小學全科教師培養(yǎng)。

（二）符合小學生認知規(guī)律的必然選擇

根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展理論，小學生正處于具體運算階段。在此階段感知的世界是一個完整的、不可割裂的整體，他們進行運算時仍依靠具體事物，對尚未發(fā)生或根本不存在的事情無法思考。教師在教學時應(yīng)遵循學生的認知發(fā)展規(guī)律，將多門學科的知識綜合，培養(yǎng)學生跨學科的思維，使學生更好地理解、記憶。農(nóng)村小學教師可以從身邊的環(huán)境講起，例如“x河的環(huán)境污染”這一主題，可以從歷史、地理、經(jīng)濟、污染范圍（數(shù)學），甚至畫一畫我們身邊的這片環(huán)境（美術(shù)）、你該怎么給市長寫信告知這一事情（語文）等多學科角度分析，學生分析問題、解決問題的過程亦是學習的過程，而只有具備廣博知識的全科教師才能創(chuàng)設(shè)、組織好這類綜合課堂。

（三）基于農(nóng)村小學教育的現(xiàn)實訴求

目前，我國教育正在全面發(fā)展，但農(nóng)村教育的現(xiàn)實問題仍值得關(guān)注。一方面，我國偏遠農(nóng)村地區(qū)教師編制少、教師數(shù)量匱乏、工作量大等現(xiàn)實問題突出，培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師可以在一定程度上緩解現(xiàn)實壓力。另一方面，農(nóng)村場域下留守兒童問題不容小覷，這一群體因家庭教育的缺失導致心理和安全等方面的問題層出不窮。培養(yǎng)懂教育、懂心理的農(nóng)村小學全科教師可以為留守兒童群體提供更專業(yè)、更全面的照顧，從而提高農(nóng)村小學的教育質(zhì)量。

三、農(nóng)村場域下小學全科教師的培養(yǎng)路徑

（一）完善高校職前培養(yǎng)路徑

從長遠的角度看，完善高校職前培養(yǎng)是我國培養(yǎng)農(nóng)村小學全科教師最有效的途徑。高校有計劃、持續(xù)性地開展系統(tǒng)性的教育，以定向培養(yǎng)的方式滿足我國農(nóng)村小學全科教師的用人需求。

首先，高校要嚴格把關(guān)，確保生源的質(zhì)量。在招生前高校最好實地調(diào)研定向區(qū)域需要教師的數(shù)量，再根據(jù)報考學生實際地域情況，選拔一些成績優(yōu)異、各方面均衡發(fā)展并愿意扎根農(nóng)村的高中畢業(yè)生。

其次，高校應(yīng)設(shè)置多類型課程，多元化培養(yǎng)學生。農(nóng)村小學全科教師需要廣博的文化知識、綜合的能力素質(zhì)，這就倒逼高校除了設(shè)置各專業(yè)課程，還需要增添教育學原理、教育心理學等教育教學課程，以及提供更為廣博的通識性知識的選修課程等。

最后，高校要注重教育實踐，提高學生的實踐能力。高校可以采用“2+2”學制或者“3+1”學制，講究理論學習與實踐教學穿插進行或者先理論后實踐提高學生教育教學能力。

（二）開展在崗教師職后轉(zhuǎn)型培訓

從現(xiàn)實角度而言，定向培養(yǎng)的農(nóng)村小學全科教師暫時無法立即、完全滿足需求，這就需要開展已在崗的農(nóng)村小學教師轉(zhuǎn)型培訓。一方面，引導農(nóng)村在崗小學教師完善知識結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)自我學習的意識，在承擔原有課程的基礎(chǔ)上嘗試拓寬知識面，為開展全科教學打下基礎(chǔ)。另一方面，高校、農(nóng)村小學以及政府等社會力量需要共同努力，讓在崗農(nóng)村小學教師通過轉(zhuǎn)型培訓平臺接受有針對性的培訓。比如，高校為在崗農(nóng)村小學教師提供全科型的指導進修機會、農(nóng)村小學定期開展不同學科教師教育教學交流會、政府通過專項撥款的方式為在崗農(nóng)村小學教師提供保障等。

（三）建立社會第三方測評機構(gòu)

發(fā)達國家小學全科教師的培養(yǎng)之所以成功，很重要的一步就是建立社會第三方測評機構(gòu)。例如，美國的國家教育協(xié)會（nea）、國家學院教師教育協(xié)會 （nscte），法國的師資培訓大學級學院 （iufm） 等。

第三方測評 機構(gòu)有獨立的評價機制，在一定程度上能夠起到審核、考量、監(jiān)督的作用，具有公平性、發(fā)展性，在研究教師專業(yè)發(fā)展、考查教師專業(yè)化水平的同時，還能保障教師隊伍建設(shè)的專業(yè)性，從而促進教師教育和教師成長。我國農(nóng)村小學全科教師的培養(yǎng)需要專業(yè)的社會第三方測評機構(gòu)評價與指導。

參考文獻：

小學學有必要嗎篇二

有些考公的職位，比如和教師有關(guān)的職位，會要求需要考生有教師資格證或者擁有教師資格證會加分等政策，會更有優(yōu)勢。

2、為自己的求職加分

教師資格證考試改革后，除了所需的專業(yè)課知識外，也需要考教育綜合相關(guān)知識。

這就意味著持有教師資格證的人在人文素養(yǎng)及社科知識結(jié)構(gòu)方面涉獵地會更加廣泛，以后從事教育培訓、廣告、傳播、文化、設(shè)計領(lǐng)域相關(guān)的職位時競爭優(yōu)勢很大。

如果以后想要考公務(wù)員，在競聘過程中，有教師資格證會更容易受到用人單位的青睞。而如果是教育局等機構(gòu)招聘公務(wù)員，教師資格證更是可以增加勝算幾率的。

3、旅游優(yōu)惠

目前有很多景點會針對教師群體舉行優(yōu)惠政策，有的是全年優(yōu)惠，有的是寒暑假優(yōu)惠，有的則是只在教師節(jié)當天進行優(yōu)惠。教師節(jié)當日幾乎全國各地的景點都對持教師資格證的人有優(yōu)惠政策。

小學學有必要嗎篇三

提起中國教育，想到的就是“考試”，這是檢測學生學習成果的常見方式，通過試題可以檢驗學生對知識的掌握程度，但并不能全面涵蓋學習能力，這樣的測試形式過于單一。科考制度深入人心，在很多家長和老師看來，拿到最高分孩子就是獲得了成功，其實不然，在很多學科中分數(shù)只是數(shù)字而已。小學科學課程重點是對學科知識的理解力和學習知識的方式，所以考試并不是最適合的。轉(zhuǎn)變教學的觀念，將傳統(tǒng)型的教學模式向探索性的教學模式上發(fā)展。在小學科學教學過程中加入實驗課程，將“分數(shù)定天下”轉(zhuǎn)變成以實踐能力為標準的'教學模式。實驗課引進小學科學課程中有以下幾個優(yōu)點。

（1）實驗課增加課程的多樣性，提高學生學習興趣；

（3）實驗課檢測知識掌握能力，同時可以看出學生的科學素養(yǎng)；

（4）實驗課多是以小組為單位進行討論研究，可以培養(yǎng)學生合作探究的精神。

實驗課對于小學科學具有重要的意義，所以各個學校都進行實驗課學習，但實際情況并不樂觀，出現(xiàn)了很多的問題。

小學科學引進實驗課后，學生的多數(shù)注意力被各式的實驗儀器所吸引，老師在講實驗步驟和注意事項根本不會，導致在實驗過程中的小錯誤不斷出現(xiàn)，不能掌握知識，學習效率較低。解決辦法：老師先明確實驗課在小學科學中的地位，由于小學生的自律性還有待加強，所以在考慮學生興趣時，也需要對課程流程有良好把控，既不能完全將時間交給學生，還需要保證實驗課的效果。在實驗課程中，要抓住實驗的每一個環(huán)節(jié)，將環(huán)節(jié)做細，讓學生在環(huán)節(jié)中尋找學習的樂趣，同時提高實驗課的學習效率。例如，在六年級上冊的杠桿科學中，進行杠桿實驗，老師首先明確支點、用力點以及阻力點之間的關(guān)系，介紹省力杠桿和費力杠桿，現(xiàn)場示范掛鉤碼的方式，學生憑借觀察先以小組為單位自己掛，然后老師指出其中的不對之處，再對掛鉤碼的三種方式進行深化，讓學生明白鉤碼和平衡之間的關(guān)系。

在小學科學實驗時，學生由于不了解實驗課程，所以在上課時無法產(chǎn)生好奇心，在進行實驗時也只是按部就班完成，無法啟發(fā)創(chuàng)新意識。解決辦法：興趣是第一發(fā)展力，實驗課也是為了培養(yǎng)學生興趣，老師可以在課前對下一堂實驗課的內(nèi)容進行預(yù)熱，或布置相關(guān)實驗性家庭作業(yè)，讓學生參與到實驗過程中，對結(jié)果產(chǎn)生好奇心，在此基礎(chǔ)上再進行創(chuàng)新誘導，幫助學生建立創(chuàng)新意識。在進行花、果實、種子的學習時，老師布置作業(yè)讓學生找尋身邊的花、果實、種子各一種，并帶到實驗課堂上。首先對每個人帶來的試驗品進行點評，明確花、果實和種子的概念，準備容易混淆的ppt進行課堂展示，深化三者概念，然后向?qū)W生拋出疑問“身邊的種子和果實還有哪些？”最后再以小組為單位進行花結(jié)構(gòu)的觀察。

小學生的分組實驗，由于對實驗形式的不了解，導致有些學生害怕、羞于實驗。即便是進行了分組還是無法保證每個學生參與。解決辦法：分組是實驗的前提，為了避免學生不參與，可以組織團隊討論，并且每個組都需要針對實驗闡述自己的想法。老師可以挑選學生進行陳述，鍛煉平日不敢于發(fā)言的學生，讓他們在團隊的幫助下更加茁壯成長。對學生的討論結(jié)果，老師應(yīng)該是肯定和鼓勵態(tài)度。像是種子萌芽實驗中，如果有小組種子沒有定期萌芽，那老師首先要肯定小組的能力以及他們的努力，并通過教案的方式，告訴他們哪些操作有缺陷，再鼓勵他們重新進行種子萌芽實驗，直到真正的種子萌芽。

實驗課讓小學科學課程更加多樣化，注重操作能力，小學生的創(chuàng)新能力、觀察能力、團隊意識等都可以通過實驗課程進行提高，這其中老師起到了至關(guān)重要的作用。老師可以通過注重課程細節(jié)、激發(fā)學生好奇心、肯定團隊成果的方式，幫助學生獲得實驗成果，建立學習信心。實驗課對小學科學來講意義重大，老師應(yīng)該嚴格按照教學目的進行，同時也需要根據(jù)學生情況進行特色創(chuàng)新，培養(yǎng)學生的科學素養(yǎng)。

作者:張君影 單位:四平市鐵西區(qū)平西鄉(xiāng)中心校泉溝小學

小學學有必要嗎篇四

摘 要：小學全科教師是指能夠整合小學階段不同學科課程，挖掘主題，進行跨學科綜合課程教學并承擔班級管理和教學研究的知識廣、能力強、素質(zhì)全的小學教師。近年來，各試點地區(qū)先后開展了多項面向農(nóng)村地區(qū)的小學全科教師的定向培養(yǎng)實踐。事實上，培養(yǎng)民族地區(qū)小學全科教師不僅是改善民族地區(qū)師資配置的有力舉措，而且是推進民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新之舉。

關(guān)鍵詞：民族地區(qū) 小學全科教師 教師培養(yǎng)

小學全科教師是與分科教師相對的能夠進行跨學科綜合課程的教學，勝任班級管理和教學研究活動的小學教師。從2012年以來，教育部等先后頒布了一系列政策，試圖以培養(yǎng)小學全科教師為抓手，推進小學教師教育改革創(chuàng)新。2012年9月，教育部頒布了《關(guān)于深化教師教育改革的意見》，提出“完善小學全科教師培養(yǎng)模式”。同年又頒布了《關(guān)于大力推進農(nóng)村義務(wù)教育教師隊伍建設(shè)的意見》，提出“擴大全科小學教師的培養(yǎng)規(guī)模”。2014年8月頒布的《教育部關(guān)于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》提出，“針對小學教育的實際需求，重點探索全科小學教師培養(yǎng)模式”。這些政策為小學全科教師的培養(yǎng)，尤其是農(nóng)村地區(qū)小學全科教師的培養(yǎng)指明了大方向。與此同時，各試點地區(qū)也開展了面向農(nóng)村地區(qū)的諸如地-師范院校-縣合作的各種形式的小學全科教師培養(yǎng)實踐。如湖州師范學院在小學教育專業(yè)增設(shè)“全科教育”方向。2013年廣西省聯(lián)合多所師范院校，啟動農(nóng)村小學教師定向培養(yǎng)計劃，計劃到2017年培養(yǎng)5000名“下得去、留得住、教得好”能勝任小學各門課程教學任務(wù)的農(nóng)村小學全科教師。杭師大從2012年開始培養(yǎng)小學全科教師，他們與麗水、嘉興、乍浦等地方政府簽訂了基于全科教師培養(yǎng)的全面合作協(xié)議。與農(nóng)村地區(qū)小學全科教師培養(yǎng)“政策護航，實踐探路”的局面相比，民族地區(qū)的小學全科教師的探索顯得冷清很多。事實上，民族地區(qū)多是集貧困、山區(qū)（牧區(qū)）、民族、邊疆為一體，這些地方的義務(wù)教育發(fā)展及教師教育狀況與農(nóng)村的問題很相似。當然，由于民族文化的差異，民族地區(qū)與農(nóng)村地區(qū)的問題不能一概而論。但是就民族地區(qū)的義務(wù)教育而言，培養(yǎng)小學全科教師是科學而迫切的選擇。

民族地區(qū)的教師隊伍存在穩(wěn)定性差、結(jié)構(gòu)不良以及教師隊伍整體素質(zhì)偏低等問題。

首先，民族地區(qū)的教師隊伍長期以來存在“下不去、留不住”的不穩(wěn)定現(xiàn)象。由于這些地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展水平大大落后于全國其他地區(qū)，很多優(yōu)秀的師范畢業(yè)生尤其是非民族生不愿意在畢業(yè)后前往民族地區(qū)就業(yè)。除了“下不去”以外，“留不住”也是影響民族地區(qū)師資的又一問題。民族地區(qū)由于教育經(jīng)費投入不足以及生活和工作環(huán)境惡劣等一系列原因，使得包括很多本土民族教師在內(nèi)的教師群體普遍對其職業(yè)的認同度和滿意度偏低。

其次，民族地區(qū)的師資還存在結(jié)構(gòu)不良的問題。這種結(jié)構(gòu)不良不僅表現(xiàn)在數(shù)量上，還表現(xiàn)在學科結(jié)構(gòu)和學緣結(jié)構(gòu)上。民族地區(qū)的教師從絕對數(shù)量上來說并不少，甚至還存在本地區(qū)的民族師范畢業(yè)生相對過剩的情況。但是從區(qū)域配置上講，“條件相對較好的城區(qū)和鎮(zhèn)區(qū)學校教師超編”[1]，而邊境縣、貧困縣的一些鄉(xiāng)村學校的教師則嚴重不足，使得很多學校存在教師“被迫包班”的無奈之舉。同時，民族地區(qū)普遍存在“語文、數(shù)學等科目的教師充足，而英語、音樂、美術(shù)及信息技術(shù)的教師缺乏”[2]的狀況。另外，由于外面的教師不愿來，民族地區(qū)的教師多是土生土長的本族人士。他們熟悉和精通本民族的語言和文化，而對其他民族的文化及外面的世界了解不多。

再者，民族地區(qū)教師隊伍的整體素質(zhì)低于全國的平均水平，這主要是由于民族地區(qū)教師“進不來”和“出不去”造成的。第一，民族地區(qū)發(fā)展的落后導致優(yōu)秀的師范畢業(yè)生不愿意來。同時，長期以來“民族地區(qū)師范院校對少數(shù)民族學生的升學一直是采取降低分數(shù)線錄取的照顧政策”[3]，導致一批雖學歷達標但對教育事業(yè)缺乏真正熱情且專業(yè)素質(zhì)不過硬的畢業(yè)生進入了民族地區(qū)的教師隊伍。另外，民族地區(qū)教師的學歷層次低于國家要求也是不爭的事實。《小學教師專業(yè)標準》規(guī)定我國小學教師至少應(yīng)達到專科水平。據(jù)統(tǒng)計，到2010年，“民族地區(qū)僅有49.8%的小學教師達到專科學歷”[4]。第二，由于地域和經(jīng)費的限制，很多民族地區(qū)的小學教師很難走出山區(qū)（牧區(qū)），去接受高水平的職后培訓，這嚴重阻礙了教師教學水平的提升和專業(yè)發(fā)展。

二、培養(yǎng)小學全科教師是深化民族地區(qū)基礎(chǔ)教育課程改革的創(chuàng)新之舉

“目前我國中小學課程結(jié)構(gòu)以分科為基本特征，且各科目之間界限森嚴，各自畫地為牢”，致使學生的知識結(jié)構(gòu)條塊分割。為改變這一局面，“《基礎(chǔ)教育課程改革剛要》要求改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學科本位，科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，設(shè)置綜合課程，尤其在小學階段以綜合課程為主”[5]。

事實上，綜合和分化不僅是世界存在的兩種形態(tài)，而且是人類認識世界的兩種最基本的方式。任何事物都是以個體之形態(tài)與周圍事物相互聯(lián)系并呈現(xiàn)出一個整體形態(tài)的。而人的認識則是一個從綜合到分化從而達到更高層次綜合的過程。“學生先是看到表面的整體，再通過各門學科具體進入到各個領(lǐng)域”[6]，深入看到整體背后的細節(jié)，最后才能形成對某個事物甚至對世界的完整看法。因此分科課程和綜合課程事實上并不沖突，也不存在徹底的綜合，只是就小學階段學生的認知發(fā)展特點而言，更適合采用綜合課程的方式。然而就我國目前的教師教育模式和教師招聘模式來看，仍是以分科教師為主的局面，能夠教授綜合課程的教師十分緊缺。隨著基礎(chǔ)教育課程改革在民族地區(qū)的推進，民族地區(qū)也急需一批能夠進行綜合課程教學的教師。培養(yǎng)全科教師，就是希望其能夠打破學科壁壘，跨學科開發(fā)教學主題，進行各學科知識的綜合教學。這正好回應(yīng)了基礎(chǔ)教育課程改革的要求。

民族地區(qū)的校本課程開發(fā)也鮮有展開。究其原因，這跟民族地區(qū)缺乏專業(yè)的地方和校本課程開發(fā)力量是分不開的。熟悉民族文化的人往往缺乏課程教學論的專業(yè)知識，而精通課程開發(fā)理論和技術(shù)的專業(yè)人才可能又是非民族人士。如此一來，定向培養(yǎng)的少數(shù)民族全科教師正好是民族地區(qū)校本課程開發(fā)的理想人選。他們擅長把不同科目中相互聯(lián)系的內(nèi)容開發(fā)成教學主題，并且把其所熟悉的當?shù)孛褡逦幕L俗融入其中。

參考文獻

小學學有必要嗎篇五

中小學心理健康教育，是促進學生身心健康和諧發(fā)展，提高中小學生心理素質(zhì)，全面推進素質(zhì)教育的重要組成部分。中小學生正處在身心發(fā)展的重要時期，隨著生理的發(fā)育、心理的發(fā)展和社會閱歷的提升，他們在學習生活、情緒調(diào)適、人際交往和升學就業(yè)等方面會遇到各種各樣的困擾。因此，在中小學開展心理健康教育，培養(yǎng)中小學生良好的心理素質(zhì)，是全面推進素質(zhì)教育的必然要求。

1.情緒問題。一般認為，情緒情感是人對客觀事物態(tài)度的一種反映，是客觀現(xiàn)實是否符合自己需要而產(chǎn)生的體驗。情緒不穩(wěn)定，情緒自控能力較弱，就容易出現(xiàn)高強度的興奮、激動，或是極端的憤怒、悲觀。因人生理想和生活目標不明確，內(nèi)驅(qū)力不足，對所學課程缺乏興趣，不愿學，產(chǎn)生厭學情緒。

2.智力問題。智力是人們在獲得知識(學習)及運用知識解決實際問題時所必須具備的心理條件或特征。智力問題主要表現(xiàn)為多動癥、智力異常、學習技能障礙、動手能力差、創(chuàng)新能力不足等。

3.意志問題。意志是有意識的支配、調(diào)節(jié)行為，通過克服困難，實現(xiàn)預(yù)定目標的心理過程。中小學生的意志問題主要表現(xiàn)為意志薄弱，對挫折的承受能力較低。遇到困難、挫折和障礙時就灰心喪氣，一蹶不振，看不到有利的因素和發(fā)展的前途，盲目地否定自己，消極悲觀。

4.人格問題。人格是構(gòu)成一個人思想、情感及行為的特有模式，包括氣質(zhì)、性格、認知風格和自我調(diào)控系統(tǒng)等。中小學生的人格問題主要表現(xiàn)為怯懦、自控力差、自卑、自閉等。有些學生非常任性，以自我為中心，很少想到別人，缺乏同情心，缺乏寬容精神，不愿幫助別人。

5.人際交往問題。學生在學校里的人際關(guān)系，對他的學習效率、道德品質(zhì)與個性的形成發(fā)展、身體健康及班級集體，都有重要影響。中小學生的人際心理問題，主要表現(xiàn)在這些方面：師生間交往缺乏信任感；同學間關(guān)系不夠親密融洽；代際交往的隔閡明顯，與父母的矛盾沖突不斷。

造成青少年學生心理障礙的原因可以分為兩個因素，主觀因素主要表現(xiàn)為遺傳及肌體疾病因素，客觀因素來源于枯燥的學習生活方式、激烈的學生競爭和不正確的家庭教育方式等。

1.先天性遺傳基因的影響。科學研究表明，某些遺傳基因、不良的產(chǎn)前環(huán)境與惡劣的早期生長環(huán)境，可能是導致多動癥、學習技能障礙和智力異常等心理障礙的主要因素。中小學生某些心理障礙與遺傳有關(guān)，腦神經(jīng)系統(tǒng)、內(nèi)分泌系統(tǒng)、嚴重軀體疾病或生理機能障礙，都會造成心理障礙。因此，減少遺傳疾病、創(chuàng)造良好的產(chǎn)前環(huán)境和早期生活環(huán)境，是防止出現(xiàn)某些心理障礙問題的前提和基礎(chǔ)。

2.家庭因素對學生心理健康的影響。中國社會科學院曾對6000多名家長進行調(diào)查，結(jié)果表明，90%的家長認為在子女教育上是失敗者，“作為家長對孩子的未來走向沒有把握”。多數(shù)家長缺乏中小學生心理素質(zhì)教育常識，對子女缺乏正確引導，較少關(guān)心孩子的身心健康，更談不上對孩子進行科學教育，只關(guān)心孩子學習。

3.學校教育對學生心理健康的影響。盡管廣大教師已認識到要以培養(yǎng)學生素質(zhì)為己任，但社會評價一所學校教學質(zhì)量的依據(jù)是升學率，導致課堂教學方式單調(diào)無味，課業(yè)負擔沉重。中小學生的學習興趣由積極到挫傷進而到泯滅，失敗的陰影長期籠罩著他們，致使他們背上沉重的心理包衹，造成學生厭學、倦怠。

4.社會環(huán)境對青少年心理健康的影響。社會不良文化和不良社會風氣，對中小學生心靈起著腐蝕和潛移默化的.影響。社會上壞人的影響、品行不良同伴的誘惑，都會導致心理障礙。

矯正學生的不良心理是一個解凍、變化的過程，需要家庭、學校、社會多方面的配合，采取適合當代中小學生生理、心理規(guī)律和特點的方法，矯正其不良心理，提高其心理素質(zhì)。

1.幫助學生樹立正確的人生觀、世界觀和價值觀。中小學生正處在世界觀形成的時期，他們興趣廣泛但又不成熟，我們要引導學生走出認識的誤區(qū)，避免引起心理沖突的挫折，產(chǎn)生消極的情緒。矯正辦法可以通過開展形式多樣的活動，諸如團體輔導、心理訓練、問題辨析、情境設(shè)計、角色扮演、游戲輔導、心理情景劇、專題講座、演講會、辯論會等對學生進行引導，也可用日常生活中的典型和模范事跡影響他們，向他們印發(fā)《健康心理標準表》，讓他們對照學習，防止種種心理偏激的發(fā)生。

2.創(chuàng)造良好的心理健康教育環(huán)境。學校建立心理輔導室，聘請有較髙理論水平和教育工作經(jīng)驗的資深班主任、教師組成學校心理咨詢工作小組，指導幫助學生解決在學習、生活和成長中出現(xiàn)的問題。教師要轉(zhuǎn)變觀念，遵循學生的心理發(fā)展規(guī)律，尊重學生的權(quán)益，在教學和活動中以學生為主體。樹立民主、平等的教育觀，與學生平等地交流與溝通，給學生更多的理解、寬容、尊重、關(guān)懷和引導。同時，教師要注重提高自己的心理素養(yǎng)，掌握科學的心理疏導方法，切實提高自身的基本理論、專業(yè)知識和操作技能水平，有效引導學生分析性格的優(yōu)缺點，自覺進行性格鍛煉，發(fā)展良好的意志品質(zhì)。

3.加強對學生的實踐鍛煉。帶領(lǐng)學生多參加實踐鍛煉，如“青少年志愿者行動”、“軍事夏令營”，通過意志體驗，培養(yǎng)他們的愛心和耐挫折能力。針對不同的不良心理因人施“矯”，比如對心理表現(xiàn)孤僻、性格內(nèi)向的學生，可讓他們多參加集體活動，讓他(她)感到集體可愛，從而培養(yǎng)他們開放的性格。針對職中生學習興趣不濃、學習動機不強、學習習慣不好等情況，可以采用個別輔導、集體輔導、小組輔導、家訪等方法，有效矯治學生的不良心理。

4.加強人際指導，提高自身素養(yǎng)。教師要通過正向強化、口頭指導和角色扮演等方法，教育學生對人熱情、真誠、守信，關(guān)心人、幫助人、尊重人，從而融洽同學之間的關(guān)系，努力營造充滿關(guān)愛、和諧、融洽的心理氛圍，建立良好的師生關(guān)系和親子關(guān)系。

5.優(yōu)化社會教育環(huán)境，加強家庭教育指導。學院實行開放式教學，將學生帶出學校，走向社會，了解社會的變化，盡力將學校教育與社會聯(lián)系起來。同時絕不回避社會存在的不良現(xiàn)象，盡力將社會立體地展示給他們，幫助他們分清主流和支流。同時，教師應(yīng)幫助家長加強親子溝通，樹立正確的教育觀念，掌握孩子心理健康教育的方法，以積極健康和諧的家庭環(huán)境影響孩子。教師要為家長提供促進孩子發(fā)展的指導意見，協(xié)助他們共同解決孩子在發(fā)展過程中的心理行為問題。

總之，正視中小學生存在的心理障礙，科學分析原因，采取有效措施進行疏導，是維護學生身心將康、全面提高學生素質(zhì)的需要，也是加強德育工作的重要途徑。學校、家庭、社會應(yīng)高度重視、發(fā)揮合力，促進中小學生健康成長。