人的記憶力會隨著歲月的流逝而衰退，寫作可以彌補記憶的不足，將曾經的人生經歷和感悟記錄下來，也便于保存一份美好的回憶。那么我們該如何寫一篇較為完美的范文呢？以下是我為大家搜集的優質范文，僅供參考，一起來看看吧

長相思說課稿長相思說課課件篇一

又是這樣的夜晚，放一曲纏綿的單曲循環，讓自己的心在曲子里柔軟。

累了一天，疲憊不堪的我其實是已經睡下了的。可是翻來覆去的睡不著，嗓子眼像是有無數的麥芒在扎，鼻子也堵的難受。我想我是感冒了，支撐著喝了幾杯水，可是胃里卻翻江倒海般地涌動著，忍不住全吐了出來。既然這樣，不睡也罷！

不知道想說什么，也不知道從何說起，我常常總是這樣，有很多的時候我都忍不住的討厭自己。

說什么呢？說你的短信糾纏？說你的不肯放手？不要再這樣好不好，讓我離開，讓我遠去，回復我最初的寧靜。讓我安靜下來，讓我一個人生活。

不是我無情，不是我狠心，而是我不得已。你也許不會知道，我拉黑你時顫抖的手和痛苦的心。你也許不會知道我在無數個夜里的失眠與難過。可是，我卻只能這樣去做，為了不在錯誤的路上越走越遠，為了每天不在提心吊膽的生活。我只能如此。原諒我還不夠勇敢，原諒我的懦弱，如果早知會這么痛苦，我會選擇永遠生活在自己的`荒涼之中，其實人生早就荒廢了呢，怎樣過還不就是短短的一生。我曾經也那么努力，我曾經也是那么積極的活過，可生活給予我的又是什么呢？還不是一片慘淡，一生凄涼！也許此生不再奢求，不再去渴盼，就這樣平平淡淡的度過自己的余生。不是我太悲觀，我有我的心酸，我有我的無奈。

常常想，是不是上輩子欠人太多，這輩子就是來償還的，要不，為什么會生活得如此凄苦與艱辛？說到這，是不是要說說他呢？他并不是一個壞人，只是有一點少言寡語，有一點固執，有一點倔強，有一點自私，有一點不懂得疼自己的女人。可是每天看著他沉默的臉，每天感受不到他的一點溫情，每天就這樣枯燥的生活著，我的心里有說不出的傷悲。我試圖拿出我所有的柔情來感化他，可最終我卻發現，人骨子里東西是不可改變的，所以我認命了，所以我死心了，我打算就這樣度過我無愛的一生，只當是來還債的好了。不管怎樣，就是活著而已。

長相思說課稿長相思說課課件篇二

長相思，長相思。若問相思甚了期，除非相見時。

長相思，長相思。欲把相思說似誰，淺情人不知。

《長相思·長相思》譯文

長久的相思啊，長久的相思。若問這相思何時是盡頭，除非是在相見之時。

長久的相思啊，長久的相思。這相思之情說給誰聽呢，薄情寡義的人是不能體會的。

《長相思·長相思》注釋

長相思：詞牌名，唐教坊曲名。

甚（shèn）了期：何時才是了結的時候。

似（sì）：給與。

淺情人：薄情人。

《長相思·長相思》賞析

此詞純用民歌形式，上下片均以“長相思”迭起，上片言只有相見才得終了相思之情；下片言由于不得相見，相思之情無處訴說，以淺情人不能理解自己的心情反襯自己一往而情深。詞的上片，一氣流出，情溢乎辭，不加修飾。“若問”兩句，自問自答，癡人癡語。要說“相見”是解決“相思”的唯一辦法，這純是癡語，癡心，可是，小晏卻認認真真地把它說了出來，正是如黃庭堅《小山詞序》所云“其癡亦自絕人”。

結句非同凡響，抒寫了比相思不相見更大的悲哀。“說似誰”，猶言說與誰、向誰說。縱使把相思之情說了出來，那淺情的人兒終是不能體會。淺情是深情的對面，多情的小晏卻總是碰到那樣的人，可是，當那人交暫情淺，別后又杳無音信，辜負了自己的刻骨相思時，詞人依然是一往情深，不疑不恨，只是獨自傷心而已。下片四句，以“淺情人”反襯小晏相思苦戀之情，無奈和遺憾。

此詞為作者詞中別調，語極淺近，情極深摯，在樸直中自饒婉曲之致，纏綿往復，姿態多變，回腸蕩氣，音節尤美。用對比的手法突出詞人用情之深。

《長相思·長相思》創作背景

宋徽宗大觀年間（1107年-1110年），詞人已經趨于老年，寫作風格也趨于回憶以及悲情。這首《長相思》就是詞人為懷念舊情人且為了抒發自己的多情而寫下的一首詞。

長相思說課稿長相思說課課件篇三

長相思說課稿長相思說課課件篇四

長相思，長相思。若問相思甚了期，除非相見時。

長相思，長相思。欲把相思說似誰，淺情人不知。

長久的相思啊，長久的相思。若問這相思何時是盡頭，除非是在相見之時。

長久的相思啊，長久的相思。這相思之情說給誰聽呢，薄情寡義的人是不能體會的。

甚了期：何時才是了結的時候。

似：給與。

淺情人：薄情人。

此詞純用民歌形式，上下片均以“長相思”迭起，上片言只有相見才得終了相思之情；下片言由于不得相見，相思之情無處訴說，以淺情人不能理解自己的'心情反襯自己一往而情深。詞的上片，一氣流出，情溢乎辭，不加修飾。“若問”兩句，自問自答，癡人癡語。要說“相見”是解決“相思”的唯一辦法，這純是癡語，癡心，可是，小晏卻認認真真地把它說了出來，正是如黃庭堅《小山詞序》所云“其癡亦自絕人”。

結句非同凡響，抒寫了比相思不相見更大的悲哀。“說似誰”，猶言說與誰、向誰說。縱使把相思之情說了出來，那淺情的人兒終是不能體會。淺情是深情的對面，多情的小晏卻總是碰到那樣的人，可是，當那人交暫情淺，別后又杳無音信，辜負了自己的刻骨相思時，詞人依然是一往情深，不疑不恨，只是獨自傷心而已。下片四句，以“淺情人”反襯小晏相思苦戀之情，無奈和遺憾。

此詞為作者詞中別調，語極淺近，情極深摯，在樸直中自饒婉曲之致，纏綿往復，姿態多變，回腸蕩氣，音節尤美。用對比的手法突出詞人用情之深。

長相思說課稿長相思說課課件篇五

長久的相思啊，長久的相思。若問這相思何時是盡頭，除非是在相見之時。

長久的相思啊，長久的相思。這相思之情說給誰聽呢，薄情寡義的人是不能體會的。

長相思：詞牌名，唐教坊曲名。

甚（shèn）了期：何時才是了結的時候。

似（sì）：給與。

淺情人：薄情人。

長相思說課稿長相思說課課件篇六

今天凌晨02：10我終于把王崧舟老師的《長相思》課堂教學實錄整理出來了，請各位同行賞析！(感謝季林老師提供背景音樂名字)

地點：無錫市大眾劇院

時間：10月18號上午

執教：王崧舟老師

師：同學們,在王安石的眼中啊,鄉愁是那一片吹綠了家鄉的徐徐春風。而到了張繼的筆下,鄉愁又成了那一封寫了又拆,拆了又寫的家書。那么在納蘭性德的眼中,鄉愁又是什么呢?請大家打開課本,自由朗讀《長相思》這首詞。注意,仔仔細細地讀上四遍。讀前兩遍的時候注意詞當中的生字和多音字,爭取把它念得字正腔圓。讀后兩遍的時候,爭取把它念通順,注意詞句內部的停頓,明白嗎?好自由讀《長相思》,開始。

（學生在齊讀）

師：按自己的速度和節奏讀。

（學生放聲自由朗讀,教師在一旁巡視，了解學生的讀書情況。）

(師出示課件《長相思》)

師：好,誰來讀一讀《長相思》。來,孩子。其他同學注意聽,這首詞當中的一個生字和一個多音字,聽他有沒有念錯。

(學生朗讀)

師：讀得字正腔圓，真好。“風一更”這個“更”字是個多音字。“聒碎鄉心”的“聒”是個生字，他都念準了。來！我們一起讀一讀”風一更,雪一更,聒碎鄉心夢不成。”預備起!

(生跟著讀一遍,教師又讀一遍,帶一點感情，學生跟著又讀一遍)

師：真好,誰再來讀一讀《長相思》。其他同學聽,特別注意聽詞句的中間,她是怎么停頓的,讀得是不是有板有眼,聽清楚嗎?好，開始。

(學生朗讀)

生：她在“身向榆關”的后面停頓了。

生：她在“夜升”后面停頓了一下。

師：真好，你們都聽出來了嗎?對!這叫讀得有板有眼.我們讀這兩句詞“身向榆關那畔行, 夜升千帳燈”。預備起！

(學生齊讀)

師：再來一遍：“身向榆關那畔行, 夜升千帳燈”（有感情地讀），讀。

生齊答：有味道,有感覺

師：讀詞爭取讀出這種感覺和味道,你們自己再試著讀一讀《長相思》,爭取讀出你的味道和感覺來,明白嗎？好，按自己的節奏讀。

(學生自由朗讀, 教師在一旁巡視，了解學生的讀書情況。)

師：誰來讀一讀《長——相——思》

(一學生站起來)

師：讀出你的味道和感覺來。注意聽,你聽出了什么味道,什么感覺,預備開始。

(學生有感情地朗讀一遍)

師：好一個“故園無此聲”,有味道。誰還想讀?來，孩子。

(另一位學生朗讀)

師：好一個“聒碎鄉心夢不成”！來,我們一起讀,讀出你自己的味道和感覺來。“長相思”讀!

(學生有感情地齊讀)

生：我感覺到了納蘭性德非常思念家鄉。

師：好，你感到了詩人對家鄉的思念。誰有別的印象和感覺?

生：我感覺到了納蘭性德他思念家鄉的夢都睡不好了。

師：不是夢都睡不好了，是覺都睡不好了，根本就沒有夢，是吧。這一點的印象留給你特別深。同學們,對家鄉的思念,夢都做不成,覺都睡不好,帶著這種感覺我們再來讀一讀《長相思》,把這種感覺讀進去，讀到詞的字里行間去。《長相思》讀。

(學生有感情地齊讀《長相思》)

師：好!長相思長相思,作者為什么會如此的長相思?請大家默讀這首詞,讀的時候注意仔細地看看書上的插圖,仔細地看看書上的注解,然后試著去想一想這首詞大概在講什么意思。明白?默讀《長相思》。

(學生默讀詞并思考詞的意思, ,教師在一旁巡視，了解學生的讀書情況。)

師：好了,王老師提兩個問題,看看你對這詞大概的意思掌握了多少。

(老師板書：身)

師：第一個問題聽清楚：作者的“身”,身體的“身”,身軀的“身”, 作者的身在哪里?身在何方？孩子你說。

生：作者的在前往山海關外。

師：請站著（沒讓這個學生坐下），山海關外。繼續說誰還有不同的繼續說?身在哪？來，請你說。

生：作者的在前往山海關外的路上。

師：路上，請請站著。繼續說。你說。

生：作者的身在山海關。

師：山海關，你站著。誰還有不同的理解,身在何方？來，你說。

生：他的身在山海關那邊。

師：山海關那畔，那么“山一程”身在哪?還可能在哪?孩子你說。

生：他的身可能在山上。

師：那是怎樣的山?

生：是非常高。

生：他的身可能在船上。

生：他的身可能在營帳里面。

師：營帳里面，請站著。孩子們，這里站著一，二，三，四，五，六，七位同學。作者的身在哪兒？七位同學就是作者的身經過的七個點,他經過了崇山峻嶺,他經過了大河小川,他經過了山海關外,經過了軍營的帳篷,他還經過了許許多多的地方,這就是作者的身在何方。一句話：“作者的身在征途上”。

(板書：身在征途)

師：請坐，已經讀懂了一半。下面我提第二個問題。

(板書：心)

師：納蘭性德的心(稍做停頓)心在哪兒?

生：他的心在故鄉

(教師連著問了第一排的學生,回答都是故鄉)

師：用詞當中的一個詞一起說,納蘭性德的心在哪?

生齊答：故園。

(教師板書：心系故園)

（看學生沒回答，老師一邊做手勢，一邊說：）

師：身在征途,心卻在故園。你有什么新的發現,新的體會?

生：我發現了他身卻在征途，但心很思念故鄉。

師：恩，不錯。你說。

生：我發現了納蘭性德他既想保家衛國，但又很想念自己的家人。

師：你理解了更深了一層。你說。

生：我覺得納蘭性德他肯定很久沒回家鄉了。

師：你的心思真細膩啊!

生：我還覺得納蘭性德他不管在什么地方,心里總是有家鄉的。

師：好一個“不管在什么地方,心總是在家鄉”。你說。

生：納蘭性德雖然遠離家鄉，可是他仍然思念著家鄉。

師：一個遠離,一個思念,同學們,就是這種感受,這種感情，這種心靈的回想，我們一起帶著這種感覺再來讀一讀《長相思》。先自各讀，試著把作者身和心分離的那種感受，那種心情讀出來，自各讀。放開聲音讀，按自己的節奏讀，可以輕輕地讀。

（學生放聲自由朗讀）

師：好，誰再來讀一讀《長相思》？

（指一學生讀后，教師放音樂背景音樂是《愴》教師范讀。）

師：一起讀，預備起。

（學生齊讀。）

（教師范讀）

生：我看見了士兵們翻山越嶺到山海關，外面風雪交加，士兵們躺在帳篷里翻來覆去怎么也睡不著，在思念他的故鄉。

師：你走進去了。

生：我看見了納蘭性德在那里思念家鄉，睡不著那樣的情景。

師：你看到了作者輾轉反側的畫面。

生：我看見了納蘭性德走出營帳，望著天上皎潔的明月，他思鄉的情緒也更加地重了起來。

師：你看到了納蘭性德抬頭仰視的畫面。

生：我還看到了山海關外，士兵們都翻來覆去睡不著，但是在他們的家鄉沒有這樣的聲音，睡的很寧靜。

師：你們都看到了，是嗎？你們看到了跋山涉水的畫面，你們看到了輾轉反側的畫面，你們看到了抬頭仰望的畫面，你們看到了孤獨沉思的畫面。但是，同學們，在納蘭性德的心中，在納蘭性德的記憶里面，在他的家鄉，在他的故園，又應該是怎樣的畫面，怎樣的情景呢？展開你的想象，把你在作者的家鄉，在作者的故園看到的畫面寫下來。

（教師放音樂《一個陌生女人的來信》，學生寫片段。）

師邊巡視邊說：那可能一個春暖花開的日子，在郊外，在空曠的田野上……那也可能是幾個志趣相投的朋友圍坐在一起，一邊喝酒，一邊唱吟著什么……那也可能是在暖暖的燈光下，一家人圍坐在一起，在……在故園，在家鄉，你將會看到很多很多美好的畫面和場景。

（學生繼續寫片段，教師繼續巡視）

生：我看見了納蘭性德的家鄉鳥語花香，納蘭性德的家人在庭院中聊天；小孩子們在巷口玩耍嬉戲；牧童趕著牛羊去吃草；姑娘們坐在家門口繡著花；放學歸來的孩童們放下書包，趁著風，放起了風箏；還有的用花朵變成了花環帶在了頭上，家鄉一片生氣勃勃。

師：好一個生氣勃勃，好一幅鄉村樂居圖啊！這是她看到的。繼續看。

生：我看見了晚上月光皎潔，星星一閃一閃的，他的親人坐在窗前望著那圓圓的月亮，鳥兒不在唧唧喳喳地叫，外面只聽見陣陣呼呼的微風，花兒合上那美麗的花瓣，親人是多么希望納蘭性德能回到家鄉與他們團聚啊！

師：一個多么寧靜多么安逸多么美好的夜晚啊！

生：我看到了那個晴朗的天氣，妻子正繡著錦緞，孩子們在門外的草地里玩耍，一會兒捉蝴蝶，一會兒逮螞蚱，漢子們正挑著一桶水回家做飯，做好飯后一家人圍坐在一起喝酒，聊天。

師：天倫之樂，溫馨融融，多美好的生活。但是現在，此時此刻，這樣的畫面全都破碎了，這樣的情景全破碎了。

（板書：碎在身在征途,心系故園上寫“碎”）

（指名學生讀《長相思》）

（指名學生再讀《長相思》）

（學生齊讀）

師：長相思啊長相思！山一程，水一程，程程都是長相思！風一更，雪一更，更更喚醒長相思。孩子們，閉上眼睛，想象畫面，進入詩人的那個身和心分離的世界，我們再一起讀：長——相——思。

（學生齊讀）

師：同學們，《長相思》讀到現在為止，我們已經非常真切地感受到了作者身在征途，心系故園的那一顆破碎的心。我想，讀到現在為止，讀到這個時候，你是不是應該問一問納蘭性德。你的腦子里冒出了什么問題？想問一問納蘭性德。

生：納蘭性德，既然你這么思念家鄉，那你為什么還要去從軍呢？

師：問的好！再來問。

生：納蘭性德，你快點回家吧！你為什么不回家呢？

（學生說不出來了）

師：我知道，你想問納蘭性德，你為什么不早點回家呢？是吧。好，繼續問。

生：納蘭性德，如果你想回家，就應該早點用心打仗，為什么不用心打仗？不用心打仗，仗打不好，你還會死在途中。

（出示課件“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”，學生朗讀）

師：問的好啊！問自己，孩子，問自己。

（學生朗讀。）

生：還有深深思念他的妻子。

師：對！你就是納蘭性德的妻子，你問一問納蘭性德，孩子你問。

生：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：妻子問丈夫，那個“君”字改成——

（學生說問“夫”）

生：問夫何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：好一個賢德的妻子。還有誰會問一問納蘭性德？

生：還有納蘭性德的兒子。

生：父。

師：“父”好！長亭下，芳草青青，兒子拉著父親的手問——

生：問父何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：畢竟是兒子，感受還不是很深。

師：誰還會問納蘭性德？

生：還有他的父親。

生：問兒何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：年紀的確已經很大了。還有誰也還會問納蘭性德？

生：還有他的哥哥。

師：他的哥哥是吧，你是他的哥哥。雖然納蘭性德沒有哥哥，但是你可以暫且做他的哥哥。

生：問弟何事輕離別，一年能幾團圓月？

生齊問：問君何事輕離別，一年能幾團圓月？

師：孩子們，輕離別，你們居然說我輕離別？

（板書：輕？）

師：我納蘭性德真的“輕”離別？再讀《長相思》，默讀，你從哪兒體會到我納蘭性德沒有輕離別呀？我不是輕離別呀！長相思的什么地方讓你體會到這一點。

師：我是納蘭性德，我想先問問我的老父：“老父，我是輕離別嗎？”

生：不是，我從“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。”中看出你不是輕離別，而是為了保家為國。

師：好一位開明的父親！我再想問一問我的愛妻：“我是輕離別嗎？”

生：你不是。風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成，故園無此聲。你是為了保衛祖國。你離別家鄉，是為了到前線去殺敵。所以我不怪你。

師：請坐。好一位賢德的良妻。是的，我何曾是輕離別呀！我是那樣的重離別呀！但是我身為康熙皇帝的一等侍衛，我重任在肩，我責任如山，我不得不離，不得不別啊！長相思，我的重離別，我的重重的離別，我的一切的一切，都已經化在了《長相思》中了。

（學生有感情朗讀《長相思》。）

師：這就是為什么我身在征途卻心系故園的原因所在，這就是為什么我的那個夢會被破碎，我的那顆心會被破碎的原因所在。為了我的壯志和理想，思念家鄉的孤獨和寂寞，就這樣化做了納蘭性德的《長相思》。

（教師出示“長相思”三個字，放音樂《愴》）

師：山一程，水一程，程程都是——（生齊說：長相思）。風一更，雪一更，更更喚醒——（生齊說：長相思）。愛故園，愛祖國，字字化做（生齊說：《長相思》）。

師：下課！謝謝同學們！

生：謝謝老師！

長相思說課稿長相思說課課件篇七

放飛孩子的想象，可以激起更多的創作火花。這句話，在進行的古詩詞教學中我運用了，受益匪淺。

對于學古詩，學生已經習慣于讀讀詩句、說說詩意，理解理解詩人所要表達的思想感情。這樣一節課下來，按道理說，學生已掌握得差不多了，但總覺得缺少些什么。細細想想，學生了解得只是表面的、膚淺的知識點，而沒有真正地、深入鉆進古詩句之中，因此學習起來平平淡淡。

為了改變這種狀況，在教古詩詞三首時，我進行了嘗試。前兩首《泊船瓜洲》和《秋思》讓學生進行想象，但效果不太明顯。而最后一首詩《長相思》有兩個地方讓學生進行了想象，在幫助學生理解詩意的過程中起到了推波助瀾的作用。

《長相思》中第一句中描寫將士們跋山涉水行軍的艱難，如何讓學生去體會呢？我引導學生說“你們想象一下，他們的行軍途中會遇到什么困難？”經過幾分鐘的思考，有的學生說他們的鞋磨破了幾雙，有的說他們的腳磨出了鮮血，有的還想到了在翻山越嶺掉到了山崖，有的則拿紅軍二萬五千里長征來對比……這些想象，使學生深切地體會到了當時在交通不便的情況下，將士們到邊關應征的艱辛。

《長相思》中第二句中的“故園無此聲”怎樣來和將士們在野外露營對比來表現思念家鄉呢？此時，我讓學生閉著眼睛，想想將士們沒有出征前在家里有哪些事呢？有的學生則認為：在寒冷的風雪之夜，兒女熟睡了，妻子在燈光下縫補衣服；有的則說一家老小正圍著火盆說著話；有的說妻子和兒女蓋著厚厚的、暖暖的被子做著好夢……學生的這些想象，是我沒有想到，但我給他們提供了機會，那樣他們的思維得以在更大的空間里得到充分的發揮。

教學《長相思》這首詩詞，設計的兩處想象，很好地幫助學生理解了將士們行軍之難，思鄉之深，比起干燥無味地講解詩意，強加給學生理解詩人的思想情感，我認為這是兩種不同的效果。

為了調動同學們的審美潛能，我接著又說：就像“一千個眼里有一千個不同的哈姆雷特”一樣，那么，我相信，在座的58位同學也應該有58個不同的《長相思》。所以，我和同學們一同探討這首詞的目的不是聽我講什么，而是請同學們說出你最欣賞這首詞的哪幾處？是什么理由讓你欣賞它？因為老師講的只是一家之言，我希望聽到的是大家學習后的眾家之言。

在反復熟讀并理解、四人交流之后，很多同學發表了自己獨特的見解。

學生1：我最欣賞“山一程，水一程，身向榆關那畔行”一句，因為它把行程的艱辛、無可奈何之意惟妙惟肖地表達出來了。

學生2：我喜歡詞的上闋。讀過后我仿佛看到了作者翻過了崇山峻嶺、渡過了大河小川，一路向山海關那邊進發。體會到他雖身在征途，心卻思念故鄉的心情。

聽了同學們的精彩發言，我連忙說:問得好！同學們，納蘭性德為什么不早點回家呢？請同學們讀下闋內容。

學生4：我覺得“風一更，雪一更，聒碎鄉心夢不成”是最美的一句。讀到這里，我仿佛看見：作者在迢迢征程中，外面風雪交加，他躺在帳篷里翻來覆去，怎么也睡不著，在苦苦思念他的故鄉。

學生5：作者走出營帳，望著天上皎潔的明月，思鄉的情緒也更加的重了起來。他既想保家衛國，又很思念自己的家人，所以才輾轉反側，連夢都做不成。

……

最后一位同學從總體對這首詞做了賞析：這首詞全篇圍繞“長相思”生發開去，先寫行程艱辛，再寫夜不成夢，情景交融，抒發了一種濃郁的思鄉之情，不愧為詞中精品。

又是一番唇槍舌劍，同學們都說出了自己心中的答案。最后我因勢利導做了如下總結：是啊，作者重任在肩、責任如山，為了保家衛國，為了他的壯志和理想，他不能回家。他把思念家鄉的孤獨和寂寞，就這樣化作了《長相思》。

這節語文課，我恰當的點撥像一個無形的路標引領著孩子們在詞的意境中賞析、體會、把玩、領悟，而孩子們也以投入的精神和積累的知識與老師交流、切磋、互動、相長。就是在這切磋互動中，孩子們的潛能得到了發揮，得到了挖掘，得到了展示，得到了提高。

《長相思》教學反思(王崧舟)

打著我的提燈，

我找到了一個人：

我。

我觀察他。

從某種意義上講，課堂教學就是一個“文本”。按照英美新批評派的觀點，文本一旦完成，作者就已經死亡。在這里，對這一命題我權且做一次教學論上蹩腳的遷移：“課堂教學一旦完成，執教者就已經死亡。”我拋出這樣一個觀點，意在強調“課”本身就是一個獨立的自足的存在。當課被執教者演繹完成后，課的意義已經不再為執教者本人的意圖所支配，“課”用自己的存在向每一位聽課者言說它自己的意義。這個時候，不管你愿意與否，執教者只能將自己轉換成聽課者的角色重新傾聽“這一課”的言說。

基于這樣一種觀點，也就有了課后的王崧舟與課中的王崧舟之間的對話：我以為，王崧舟的《長相思》一課（這樣的言說總有點怪怪的，人要抽身而出看自己，難！說不定哪天你就成了神經病）是在詩（詞也是詩）的“可解”與“不可解”之間尋求著一種“和解”之道。

詩是不可解的，但詩又是不得不解的，這就是我們面臨的兩難境地，抑或說是一種教學策略上的悖論。詩被卷入課程，既是她的幸運，更是她的不幸。語文老師的責任就是用自己的智慧和才情保護“詩”的存在，使她免于被拆解、被蒸發。在《長相思》一課中，我們似乎看到了王崧舟在這方面所作的努力。

一方面，我們看到了他對“詩是不可解的”這一命題的艱難守望和維護。“詩”之不幸，就在語文老師漠視“詩”做為一種完形的存在。“詩”是一個極易被糟踐和摧殘的小生命，教學上稍不留神，我們就可能毀掉“詩”的存在。其毀滅之道，即在于將“詩”置換成另一樣式的言語存在。詩是不能搬家的，做為詩棲居的言語形式就是她唯一的精神家園。從這個意義上說，“詩”像“樹”，一挪就死。因此，一個有智慧的語文老師，教詩的最好途徑就是不教詩。讓“詩”憑著自己的言語存在說話，讓學生直接貼在詩的面頰上感受她的詩意。

王崧舟的《長相思》，走的大約就是這樣一個路徑。保護“詩”，就是保護“詩”做為一種“完形”的存在，這種保護的最佳策略就是誦讀。我們可以從“器”和“用”的層面上理解“誦讀”，但那是遠遠不夠的。我們更有必要從“道”和“體”的高度看到“誦讀”對詩做為一種完形存在的本體論上的意義。詩活在誦讀的當下，誦讀保護了詩的存在，詩即誦讀。于是，我們看到，在王崧舟的《長相思》上，不管學生懂與不懂，先讓學生讀了再說。讓《長相思》在誦讀中流淌，這不是一個簡單的“讀正確、讀流利”的問題，這是對詩做為一種完形存在的深刻尊重和理解。

詩不能訴諸理性，詩只存在于直觀、直感和直覺之中，對于詩的了悟是當下的、瞬間的，這就是所謂的“意會”。《紅樓夢》第四十八回寫香菱跟黛玉學詩，香菱道：“據我看來，詩的好處，有口里說不出來的意思，想去卻是逼真的；有似乎無理的，想去竟是有理有情的。”她舉例道：“我看他《塞上》一首，那一聯云： ‘大漠孤煙直，長河落日圓。’想來煙如何直，日自然是圓的。這個‘直’字似無理，‘圓’字似太俗。合上書一想，倒像是見了這景的。若說再找兩個字換這兩個，竟再找不出兩個字來。”寶玉聽了香菱的講詩贊道：“既是這樣，也用不著看詩，‘會心處不在多’，聽你說了這兩句，可知‘三昧’你已得了。”如果說“完形”是詩之不可解的一個本體論層面上的因素的話，那么，“意會”就是主體論層面上對詩是不可解的又一注腳。在《長相思》一課中，王崧舟總是不厭其煩的讓學生交流讀詞的感覺，前前后后不下十多次。其實，喚醒感覺的過程，就是意會的過程，就是激活詩意的過程。這種思維方式具有很強的直覺內省、體驗感悟的情感色彩。用維柯的話說叫“詩性邏輯”，用卡西爾的話說叫“隱喻思維”。在我看來，“意會”是一種比言傳更本質、更內源、更真實的生命方式。這種意會，不光基于直感和直覺，還基于聯想和想象。事實上，對詩的意會，是一個直覺和想象糾纏不清的過程。在《長相思》一課中，王崧舟前后安排了四次不同類型的想象。讀詞后談印象是一種再造想象，聽誦讀看畫面是一種表現想象，聽音樂寫故園是一種創造想象，多維度問作者是一種角色想象。這里的種種想象，既是對詞的整體性和生命性的一種小心翼翼的呵護，又是對詞做為一種召喚結構、一種空白張力的主動回應。

但是，在另一方面，我們又發現，王崧舟正試圖以一種 “明修棧道，暗渡陳倉”的方式，對“詩是不可解的”這一命題進行著艱難的突圍和顛覆。換言之，他努力想在“可解”與“不可解”之間達成一種互信互諒的和解。之所以嘗試這樣的突圍和顛覆，我想個中緣由是比較復雜的。第一，詩的學習，尤其是古詩詞的學習，他不能不考慮學生的言語解讀習慣和言語思維方式；第二，在小學階段學詩，他不能不尊重學生的生活積累、人生積淀和文化底蘊；第三，在教學評價尚未實現革命性的轉型之前，他不能不顧及仍然流行著的古詩詞學習效果的檢測方式和標準。于是，他不得不冒著“詩一解就死亡”的風險，在“可解”的沼澤地上艱難的跋涉著。我們從中發現王崧舟課堂教學的兩處細節，這可以成為這種嘗試的標識：一、在學生默讀思考《長相思》的大意后，他設置了這樣兩個問題：作者的身在哪里？作者的心又在哪里？這兩個問題，是對“解詩”的一種打探。這種打探有著明確的方向性，這種打探必須基于詞義的初步理解，這對詩的存在而言無疑是一種危險的動作。但這種打探并不死扣詞中的字眼，他不想“字字落實”，不想因此將學生的詩性思維與字詞的肢解綁在一起。他想通過這種打探，讓學生對其中的詩意引發一種敏感和警覺，學生對此的回答不一而足，但這無傷詩之大雅。二、在學生沉入詞境后，他采用互文印證的策略，用納蘭性德另一首詞中的一句“問君何事輕離別，一年能幾團圓月？”來引發學生對詞的深層意蘊的解讀。這種側面的、迂回的解讀策略，依然折射著王崧舟對詩的“可解”與“不可解”的矛盾之情。互文做為一種解讀策略，其用意是十分明顯的；但互文策略用在這里，王崧舟是有自己的主張的。那就是借助“互文”在詩的“可解”與“不可解”之間達成一種諒解備忘錄。詩說到底是對人生、宇宙的一種直觀的洞悉，對事物的一種普遍性的了悟。從這個意義上說，詩只能去“見”去“會”去“悟”。但是，詩畢竟是一種言語的存在，盡管這種言語以自足和完形存在著，她處處設防，她把自己保護的嚴嚴實實。但百密終有一疏，只要有一條縫，只要有一孔眼，我們就有窺見的機會和可能。正是這樣的一條縫、一孔眼，讓詩暴露了自己最隱秘的靈魂，于是，詩終于在自己的疏忽中敗下陣來。這才給了王崧舟和王崧舟們以“解詩”的可乘之機，一片中間地帶在跋涉中被他們發現了。

但不知這種發現，對“詩”們而言，是幸耶？是不幸耶？