教學反思應該持續(xù)不斷，不僅在課程結束后進行，還應該在教學過程中進行即時的反思和調(diào)整。以下是教師們分享的一些教學反思心得，希望可以給大家提供一些借鑒和思路。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇一

學習的過程是自我建構、自我生成的過程。教學活動必須尊重學生已有的知識和經(jīng)驗，由此出發(fā)，讓學生學習數(shù)學，理解數(shù)學。本課教師引導學生借助“找規(guī)律”“乘法意義”等已有知識和經(jīng)驗自己探索，從而發(fā)現(xiàn)“0和任何數(shù)相乘都得0”。

問題的出現(xiàn)會使學生產(chǎn)生一種需要、一種解決問題的渴求，這是學習的動力、創(chuàng)新的因素。本課教師靈活地處理教材，精心設計問題，使“130×5”“402×3”“307×8”等有相同點卻又相異的問題集中出現(xiàn)。讓學生獨立思考，分組比較，尋找解決問題的策略，在尋求的過程中，教師及時引導和發(fā)現(xiàn)學生獨特的、新穎的方法，從而使學生在探求算理，學習知識的同時，放飛思維。當然，如果能讓學生先估計一下積是多少，然后再計算，不僅可以為學生提供檢驗計算結果的一種方法，同時也有助于學生估算能力的發(fā)展。

合作學習的過程不僅僅是個認知過程，更是一個交往過程與審美過程，在本課師生之間，生生之間實現(xiàn)了信息與資源的整合，不斷地擴展和完善了自我認識。課堂中合作學習的過程是在民主、和諧、自由、安全的教學氣氛中展開的，注意了合作的'有效性。

縱觀整個教學活動，體現(xiàn)了《標準》中教師為主導、學生為主體、活動為主線、思維為核心的原則。讓學生在廣闊的活動空間中，參與活動、展示自我。具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

1.活用教材，創(chuàng)設情境，激發(fā)學生的參與熱情。

教師充分利用學生的好奇、好勝、好動的心理特征，課一開始就通過“游玩”激發(fā)興趣，“小明乘車”這些具有現(xiàn)實性和趣味性的活動，使學生主動參與學習的積極性被充分激活，始終精神飽滿地參與到教學的全過程。

2.小組合作，求異探索，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。

教學中注重對學生創(chuàng)新思維的培養(yǎng)和保護，時刻把學生作為數(shù)學活動的主體。有層次的合作學習，使學生在求異探索、同思共想、互說互議的過程中，獲得了展示自己的機會，體驗了成功的喜悅。

3.適當評價，關注學生情感的體驗。

在教學活動中，使知識的獲得與情感的體驗同步進行。教師靈活地運用體態(tài)、稱號等評價方式，對學生所表現(xiàn)出的參與熱情與靈活的思維進行激勵，使他們獲得了一種積極向上的情感體驗，樹立起良好的數(shù)學學習的自信心。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇二

:為了充分發(fā)揮教學評價的作用，全面提升高校教學水平，筆者就教學評價問題進行深入的分析和研究，并從教、學、評三方面加以改進，不斷完善高校教學評價體系，了解教學實際情況，不斷發(fā)現(xiàn)問題，總結經(jīng)驗教學，建立完善的高校教學評價體系。

:教學評價;教育目標;信息反饋

1.1推動教師的發(fā)展和進步

教學評價結果是必然的，只要依科學、全面、客觀的教學評價標準、指標體系和評價辦法得出的結論就一定是客觀、科學且全面的。教學評價具有一定的導向功能，能夠為教師發(fā)展指明方向，有利于對教學情況做出客觀、準確的判斷，提升教學質(zhì)量，進一步掌握學生學習情況，有利于教師因材施教，不斷加強教學管理。

1.2有效提升教學管理水平

教師團隊的科學化管理就是學校管理科學化的主要標志，教師教學評價就是有效的教師團隊管理辦法。教師管理科學化就是要加強教師隊伍管理，重視教學質(zhì)量和教學效果，進行教學結果分析，逐步完善教師隊伍建設;提出科學化的教育決策，及時獲取教學工作信息反饋，全面掌握每個教師教學情況，以便于提出更加公正、可靠的教學決策依據(jù);促進教學工作發(fā)展，提升教師教學質(zhì)量及整體辦學水平。教師教學評價需要明確教師教學質(zhì)量重要性和目的，正確認識教學評價意義，努力提升教學質(zhì)量和高校聲譽，為社會培養(yǎng)出更多的高素質(zhì)人才。

2.1評價主體問題

教師教學主體評價主要包括管理人員、教師、學生以及被評對象，他們在教學活動中扮演著不同的角色和任務。管理人員評價是以一種非正式的角度對教師工作情況進行觀察，并聽取學生意見，并同教師討論學生成績和教學問題。管理人員的正確評價有利于提升教學決策的正確性，但其缺點在于管理人員評價受管理人員情感、利益的限制，很容易造成教學評價的偏差。管理與考評一體化嚴重影響了學生創(chuàng)造性的啟發(fā)，不利于學生的長期發(fā)展。因此，管理人員評價只適合作為教師評價的參考，不適宜作為獎懲依據(jù)。學生是教學活動的主要參與者和受益人，他們對教師教學情況有著切身的體驗，學生評價教學得到了普遍的認可。但是這也讓很多教師在教學當中產(chǎn)生過多的顧忌，學生有時也會怕得罪教師而不能取得好成績，這些因素都會影響教學評價的公正性。

2.2評價客體問題

評價客體指的是教學評價體系和內(nèi)容，教師是傳道受業(yè)解惑者，不是簡單的教學者，它是課程的開發(fā)和創(chuàng)造者，教師教學評價內(nèi)容必然包括對教學情況、教學研究及教學實驗等。但受個人認知上的差異影響，評價客體也存在一定的問題。

2.2.1量化難度大

一直以來，我國教師教學評價一直在定性評價和定量評價之間徘徊，教師工作有著一定的復雜性、專業(yè)性、長期性、綜合性等特點，同時教育對象又存在著特殊性、多邊性和可塑性等特點。因此，教師教學評價不能夠單一的采用定性或定量評價，而應該結合兩種方法的優(yōu)勢，全面發(fā)揮其作用，避免因過多使用定性或定量評價，給教師教學工作添加煩惱和不必要問題，影響教師水平的發(fā)揮。

2.2.2評價指標體系龐雜煩瑣

評價指標體系是高校教師教學評價的基礎和根本依據(jù)，但評價指標體系建設時忽略了科學性和適用性，過分強調(diào)各項指標的代表性，這是不現(xiàn)實的，任何指標都不可能將教學內(nèi)容和目標完全涵蓋其中，指標體系反應僅能夠代表評價對象的典型行為，而并不是全部行為。指標體系龐雜，主次不分，進而影響典型行為指標的突出。通過評價學常識，可以了解到評價指標系統(tǒng)由一組相互間關系密切的指標結合構成的，每條指標都是相互獨立的，不存在因果關系或是重疊關系。高校教師教學質(zhì)量評價過程中，有的學校會忽略不同學科特點，采用統(tǒng)一評價指標一概而論，缺乏可比性，沒有從專業(yè)課程和教學實際出發(fā)，評價指標中很難搜集到有用的學科教學信息。評價者以某些標準為依據(jù)進行評價對象某方面屬性價值判斷，得出的評價結果就是評價對象屬性價值高低。只要這種評價結論與實際相符，我們就說這種評價結論是可靠地、客觀的，能夠充分反映實際情況的結論能夠讓人心悅誠服，可以用于工作指導和比較、鑒別等，但是若完全以主觀經(jīng)驗或是經(jīng)驗得出結論就難免會產(chǎn)生錯誤。評價指標體系的應用就應當充分考慮教學實際，根據(jù)教學效果差異，得出結論，提高評價結論的科學性。

3.1實現(xiàn)獎懲性評價和發(fā)展性評價二者的有機結合

這兩種評價方式各有優(yōu)劣，我們應當取長補短，充分發(fā)揮不同教學評價的優(yōu)勢，提升評價的科學性和有效性。獎懲性評價側(cè)重于對教師教學的監(jiān)督和甄別，是利用某種外在、統(tǒng)一標準對教師工作績效進行衡量的一種方式。獎懲性評價方式主要用在高校教師的升級、增薪、聘任、降級等學校管理決策當中，以此增加高校管理者的說服力。而發(fā)展性教師教學評價則重視評價的激勵和指導作用的發(fā)揮，它要求以每個教師個性多樣化和教育價值觀為依據(jù)，重視對教師教學自我評價，提升教師工作績效的合理性，從教師的長期和全面發(fā)展入手，積極判斷每名教師的強項和弱項，發(fā)揮各家所長，充分挖掘教師潛力，取長補短，促進教師的長期和穩(wěn)定發(fā)展，提升教師教學水平。獎懲性評價與發(fā)展性評價各有所長，想要增強教學評價的針對性和有效性，就應當將二者有機的結合起來，充分發(fā)揮不同教學評價的優(yōu)勢，提高教師教學的自律性和他律，實現(xiàn)自我評價和他評相結合，以發(fā)展的眼光看待教師教學評價問題，提升教學評價的全面性、科學性和有效性，明確教師教學工作發(fā)展方向和內(nèi)容。

3.2強調(diào)教師教學評價中的主體地位

教學評價的根本目的就是要提升教學質(zhì)量和教學效果，明確教師教學發(fā)展方向和內(nèi)容，幫助教師取得教學中的突破性進展。因此，我們必須要客觀、公正的去認識教師在教學評價中的地位，而不是將其排除在教學評價之外。教師才是最了解教學工作優(yōu)勢和問題、了解工作對象和工作背景的，高校教師教學評價應做好教師溝通工作，結合教學實際和教師實際情況，合理分析教師自身優(yōu)勢和不足，深入分析教學問題，不斷提出有效的教學改進意見，實現(xiàn)教師的自我反思，提升教師工作的自律性。

3.3以學評教

以學評教雖然略有偏頗，但并非是完全不可取的，學生是教學的直接受益人，有著較高的發(fā)言權，要增強學生對教學管理的主體意識，樹立教學管理的責任感，充分發(fā)揮學生評教作用，提升以學評教的有效性。教學評價是提升教師教學水平、提升教學質(zhì)量，改進教學方法的一種客觀評價方式，它對教學工作發(fā)展有一定的指導意義。要不斷增強教學評價的科學性、合理性和實用性，積極發(fā)揮教師教學評價作用，推動教師工作發(fā)展，更好的滿足高校教育教學工作發(fā)展要求。

高校教師教學評價不僅是對教師教學水平的評價，也是貫徹落實新課程教學理念的有效保障。應從科學、發(fā)展的角度看待高校教師教學評價問題，不斷改進、改善教學評價方式，促進教育教學工作的長期、穩(wěn)定發(fā)展。

［1］周萍.高校效能監(jiān)察工作相關問題探討［j］．科學咨詢(科技管理)，20xx，(08):95.

［2］劉華金.基于matlab的課程教學質(zhì)量評價模型的設計與仿真［d］．浙江工業(yè)大學，20xx.

［3］梁偉東.中美研究型大學教師教學評價制度比較研究［j］．教育與職業(yè)，20xx，(03):126－127.

［4］李荔.高校教師教學評價中的沖突與消除策略［j］．教書育人，20xx，(01):86.

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇三

教學評價是我們綜合組研究課題，在美術教學中更要體現(xiàn)評價的多樣性和活化性。《海洋世界》是一堂校本教研成果展示課，正是要突出教學評價，也出表現(xiàn)學生學習的自主性，通過試教實踐，我發(fā)現(xiàn)并總結了如下優(yōu)點和不足：

4、對學生作品的評價，采取的方式巧妙，“五色池”、“七彩池”等名字形象而富有詩意。

1、教學評價形式單一，主要表現(xiàn)老師對學生的評價，而忽略了學生的自評和互評；評價側(cè)重于對教學結果的評價，而忽略了對教學過程各個環(huán)節(jié)的評價。

2、體現(xiàn)學生學習的自主性，老師通過游戲“對與錯”來解決手擺魚的輪廓大小問題，這種運用觀察來掌握制作難點的方式效果不好，不少教學中體現(xiàn)評價學生畫小了。

1、體現(xiàn)評價的多樣性：

1）首先在教學目標中體現(xiàn)在活動中體現(xiàn)（將學生評價、老師評價、學生互評、學生自評等多種評價方式滲透于各個環(huán)節(jié)，讓學生自由表現(xiàn)審美觀，進而提高其審美能力）。

2）其次在教學過程中把老師評價和學生的自評、互評隨時體現(xiàn)，如：對學生思維的評價、對學生表述的評價、對學生實踐能力的評價；學生對老師的作品的評價、學生對同伴的評價。

3）最后一環(huán)節(jié)，加入“通行證”這一道具，把互評（每組選出一條做得最好的魚，最先拿到通行證，進入海洋世界，自由快樂地游戲）、師評、自評（全體學生陸續(xù)拿到通行證進入海洋世界游戲），結合起來。

2、體現(xiàn)評價的全面性：不僅僅對作品結果進行評價，也對學習過程中學生的表現(xiàn)隨時進行評價。

3、在學生自主學習這一環(huán)節(jié)，加入學生動手試戴手擺魚、試畫輪廓這一環(huán)節(jié)，讓他們通過親身感受來掌握難點。

改進后的教學，學生的思維更加活躍，積極性更高，學生的自主性進一步提高了。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇四

：美國精英文理學院的經(jīng)驗表明，教學績效評價應成為高校教師績效評價的重要內(nèi)容。作為一種發(fā)展性評價，高校教師教學績效評價旨在引導教師重視教學，投入教學，改進教學質(zhì)量，提高學生學習效果；評價主體應以教學相關者為主，尤其應加強同行教師評價、學生評價和教師自我評價；評價指標應盡可能全面且具有可操作性；評價標準應增強針對性，充分考慮教師的學科專業(yè)背景、職業(yè)生涯和發(fā)展階段。教學績效評價體系的可行性和有效性，取決于學校的辦學定位、制度支持和條件保障。

：高校教師；績效評價；教學評價

高?？冃гu價屬于綜合性評價，更多從宏觀層面關注高校作為一種組織機構的運行效率和效益，為高校從整體角度優(yōu)化資源配置提供參考。[1]高校教師教學績效評價是這種宏觀的、整體的高?？冃гu價的一個重要組成部分，主要從微觀層面對教師教學工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，是引導教師重視教學、投入教學并改進教學的關鍵措施。[2]然而，針對高校教師的教學績效評價歷來是個難題。構建有效的教師教學績效評價體系，是提高教學質(zhì)量的一個切入點。在這方面，以卓越教學著稱的美國精英文理學院的教師評價制度值得借鑒。本文結合在美國麥卡萊斯特學院（macalestercollege）的實地調(diào)研結果，嘗試對我國高校教師教學績效評價體系的構建問題進行探討。

本文從政策導向、基本定位、評價主體、評價指標、評價標準等方面討論高校教師教學績效評價體系問題。

（一）政策導向：教學為中心

通常，高校教師績效評價的內(nèi)容主要包括教學工作、科學研究、師德和社會服務四大方面，其中，教學作為高校最基礎、最根本的工作，是體現(xiàn)高校教育質(zhì)量的一項重要指標，應成為教師績效評價的一項重要內(nèi)容。但目前普遍存在的一種現(xiàn)象是高校和教師自身對教學工作的重視程度都還遠遠不夠。在高校層面，教師教學績效評價被嚴重淡化和簡化，具體表現(xiàn)就是教師績效評價基本等同于教師科研績效評價，教學績效評價基本等同于教學課時數(shù)的考核。在教師個人層面，由于科研成果更容易量化，并且在決定教師的課題申請、職稱評定、職務晉升、各種獎勵等工作中占有更大權重，教師自身也難免重視科研甚于重視教學。要改變這種現(xiàn)象，有必要從政策導向上加以調(diào)整。近年來，在我國高等教育由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的進程中，特別是在創(chuàng)建世界一流大學和一流學科的背景下，國家先后出臺一些政策，不斷明確高校教學工作的重要性和中心地位，要求教師把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平，[3]強調(diào)要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費安排和工作評價都要體現(xiàn)以教學為中心；[4]要求高校對教師進行考核評價時遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發(fā)展為本”的基本原則，[5]進而要求高校改進教學評價機制和學生考核機制，建立約束激勵機制，以調(diào)動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術新方法新形態(tài)的積極性。[6]這都為高校構建全面、系統(tǒng)、有效的學校教學績效評價體系和方法提供了政策依據(jù)，指明了方向。

（二）基本定位：發(fā)展性評價

高校教師的教學績效評價結果可用于教師的職稱評審、職務晉升、獎勵等多個方面，但是，評價的根本目的還在于調(diào)動教師的工作積極性、主動性，幫助教師提高教學水平，改進教學方式方法，提高教學質(zhì)量，提高學生的學業(yè)表現(xiàn)，促進學生的成長與發(fā)展。高校教師教學績效評價是手段，而不是目的，不是為了評價而評價，更不是為了“管理”教師而評價，它是一種發(fā)展性評價。這是基本定位。作為一種面向教師未來發(fā)展的過程性評價，它應依據(jù)教師的專業(yè)背景、所處職業(yè)生涯階段、實際工作表現(xiàn)和發(fā)展?jié)摿?，對教師的教學情況進行綜合性評價，同時促進教師進行自我評價與自我反思，并針對教學評價過程中所出現(xiàn)的問題，為教師提供有針對性的培訓，促進教師的'發(fā)展。[7]這一定位，決定了高校教師教學績效評價的評價主體多元化、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的多樣性、評價目的的發(fā)展性、評價標準的針對性、評價結果的及時反饋性等特征。

（三）評價主體：多元化

任何評價都包括“誰來評”的問題。誰最有資格對大學教師的教學進行評價？這是一個比較容易回答卻很難操作的問題。理論上，鑒于大學教師這一職業(yè)的特殊性和教育教學效果的滯后性，高校教學績效評價的評價主體，涉及面應盡可能廣泛，應包括領導、同行、學生以及教師本人。但實際上，國內(nèi)現(xiàn)有的高校教師教學績效評價存在的問題之一就是評價主體過于單一，同行評價缺乏，教師本人參與不夠，學生評教較少能發(fā)揮實質(zhì)性作用。美國文理學院麥卡萊斯特學院對教師進行教學績效評價時，評價主體主要都是與教師的教學工作直接相關的人，具體包括評審委員會、系主任、教務長、校內(nèi)外同行、在讀學生以及已經(jīng)畢業(yè)的學生，等，學校認為他們能夠從教學工作量、專業(yè)程度、教學方式方法、教學效果等多個方面對教師的教學績效表現(xiàn)作出較為全面、客觀的評價。第一，增加學生評教的分量。學生作為高等教育的重要利益相關者、教學活動的直接參與者和受益者，對教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學質(zhì)量感受最深，也最有發(fā)言權，因此最應該參與教師的教學績效評價，但采納學生評教并使其發(fā)揮實質(zhì)性作用，確實有難度，尚需假以時日。在美國，20世紀70年代，很多院校的教師都不愿意把學生評教意見放進自己的檔案袋，他們非常厭惡學生對自己的教學指指點點，這些都增加了學生評教的難度。但是，經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展后，學生評教最終還是在美國高校教師教學績效評價中得到普遍應用。截至1973年，29%的院校使用了學生評教。到1983年，53%的院校在使用。到1997年，幾乎所有院校都普遍使用學生評教。很多大學還把學生對教師教學的評價記錄在教師檔案中。[8]如今，美國文理學院在對教師進行教學績效評價時的做法是，由教師提供所教過的學生的名單，由學校教務處、評審委員會出面，邀請10-20名該教師以前教過的學生和當前的學生針對教師的教學質(zhì)量發(fā)表匿名評價。在文理學院，學生對教師的教學評價甚至直接決定教師的晉升。[9]第二，增加同行評價。大學教師的教學績效也要有同行評價，因為學生和其他行政管理人員并不足以對教師的學術水平、專業(yè)課程目標和內(nèi)容、教學大綱、教材選擇、教學資料、課程作業(yè)、考試內(nèi)容、課堂教學組織情況、項目指導質(zhì)量、論文指導質(zhì)量、項目開發(fā)能力等做出專業(yè)性的評價，而教師同行則能夠?qū)Υ俗鞒鲚^為中肯的評價。美國文理學院在對教師的教學績效表現(xiàn)進行評價時，通常會邀請本校或其他文理學院的一些相關教師參與，如與被評審者有合作教學經(jīng)驗的教師、客座過其課堂教學的教師、參加或旁聽過該教師的課堂教學的教師，或者所教授的某門課程是以候選人所教的某門課程為基礎的教師，學校認為這樣的同行評價更有意義。[10]第三，加大教師本人的參與度。在教師教學績效評價過程中，教師應該既是評價客體更是參與評價的主體，理由在于：其一，這是發(fā)展性評價的基本要求，發(fā)展性評價面向教師，以促進教師發(fā)展為目的，而不是為了獎懲或考核而評價。加大教師在績效評價中的參與程度，有助于消除教師對以管理為目的評價的抵觸心理，亦可體現(xiàn)學校對教師的尊重。其二，教師最清楚自己在教學中的優(yōu)勢與不足，可以對各方評價有所回應。其三，教師參與教學績效評價后，可以根據(jù)評價結果的反饋不斷提高教學質(zhì)量。麥卡萊斯特學院在評價教師的教學績效表現(xiàn)時，需要教師提供一些學生和同行可能無法提供的證據(jù)來表明自己的教學效能，或提供一項個人陳述，說明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等。教師還可列出自己為了提高教學質(zhì)量所采取的具體做法。學校對教師的績效評價結果，也需要教師本人在上面簽字認可方可生效，教師可對評價結果進行申訴，學校則會依據(jù)相關程序進行重新評審。

（四）評價指標：全面可操作

我國高校教師的教學績效評價指標目前存在的問題主要表現(xiàn)為，一是不夠全面，即不能全面反映高校教師的教學理念、教學過程、教學技能、教學效果，以及教師為教學創(chuàng)新付出的努力（包括教師將科研成果應用于教學的情況），僅能判斷教師是否完成額定工作量，或判斷教授是否給本科生授課。二是針對性不強，即對于具有不同學科專業(yè)背景的、處于職業(yè)生涯不同階段的教師，教學績效評價指標的區(qū)分度不夠。三是可操作性不強，即現(xiàn)有的高校教師教學績效評價指標的設置較為寬泛，表述較為模糊，不夠具體，除了工作量可以量化以外，其他方面既難以量化，也難以做定性評價。上述問題的產(chǎn)生既有教師教學績效評價工作本身的局限，也有學校制度設計上的缺陷。高?？蓮闹贫仍O計上盡可能減少教師教學績效評價的先天不足。高校教師的教學包括課堂教學、實踐教學、指導畢業(yè)生設計等不同形式，教學績效表現(xiàn)涉及多個因素，如教學態(tài)度、教學理念、教學工作量、專業(yè)水平、科研促進教學的情況、教學技能、教學方法、教學改革、教學成果、教學改進、學生的學習成效等。教學績效評價指標應盡可能全面且具有可操作性，才能對教師的教學工作進行盡可能客觀、全面的評價。麥卡萊斯特學院對教師的教學能力的考察，就包括學科要求、交流技能、激發(fā)學生興趣的能力，以及融會貫通知識的能力等。評價委員會根據(jù)教師本人提交的個人陳述、同行推薦信、學生評價信、教學大綱、教學材料、系里平時的聽課記錄等信息對教師的教學績效表現(xiàn)作出綜合評定。

（五）評價標準：增強針對性

基于發(fā)展性評價的定位，高校教師教學績效評價應充分考慮教師的學科背景、專業(yè)特點、年齡、職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展階段，盡可能增強教學績效評價標準的針對性，才能切實促進教師的發(fā)展。美國文理學院針對不同階段的教師的評價，就有不同的側(cè)重點和不同的要求。如，在教學方面，麥卡萊斯特學院對處于終身職軌上的助理教授的要求是“必須表現(xiàn)出有效的教學能力和指導能力，并且能夠投入到學生的學習經(jīng)歷中，能夠以開放的心態(tài)對待其他教師和學生提出的教學要求和建議，并及時回應”，對終身職副教授候選人的要求是“必須被學生及同事認可為優(yōu)秀的教師和導師”，對終身職教授候選人的要求是“須是深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師。在教學領域中體現(xiàn)出領導力，例如，作為教材編著者、新課程材料的制作者、新教學方法的倡導者，教育界的領軍人物”。[12]可以看到，文理學院在將教學作為中心工作的前提下，對處于職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師，具體要求有所不同，評價標準層層遞進，逐步提高，具有很強的針對性，因此也具有較強的可行性。

高校教師教學績效評價體系并不是孤立存在的，而是與學校的定位、辦學理念、教師管理制度、資源配置方式等要素緊密相關。高校的辦學定位和辦學理念決定著學校對教學的重視程度，決定著教師管理制度的導向，影響著學校資源配置方式。同樣，通過學校的教師選聘標準、教師績效評價標準、教師支持政策等教師管理制度或人力資源管理制度，以及學校的資源配置方式，也可以看出學校的辦學理念、定位和發(fā)展方向。有效的高校教學績效評價體系，需要一系列配套措施和制度保障。

（一）堅持教學的中心地位

在確保人才培養(yǎng)中心地位、教學基礎地位的前提下，學校要依據(jù)自己的辦學定位，理清教學、科研、服務之間的關系，合理分配三者在教師績效評價中所占的權重。不論是研究型大學，還是教學型大學，都應堅持人才培養(yǎng)的中心地位，教學和科研是人才培養(yǎng)的重要途徑，科研要為教學服務，教學要體現(xiàn)最前沿的科研成果和科學研究的精神。即便是專攻本科教育、以教學為中心的美國文理學院，也對教師的科研有著較高的要求，因為這是保持學術水平的重要體現(xiàn)，但值得注意的是，文理學院更強調(diào)的是科研一定要服務于教學，在對教師進行績效評價時會要求教師提供證據(jù)，表明自己的科研如何有效地促進了教學。麥卡萊斯特學院對于終身職軌上的助理教授、副教授候選人、教授候選人進行評價時，都是把教學能力和教學水平放在第一位的。[13]這是文理學院堅守自己辦學定位的一個重要表現(xiàn)，是學校開展教師教學績效評價的重要前提。

（二）制定適合學校定位的教師選聘標準

文理學院的教學績效評價制度雖然程序繁瑣，所需材料繁雜，但仍然具有很強的生命力和可行性，并且切實引導了教師以教學為中心，其中一個很重要的原因在于學校從一開始就招到了“正確的人選”，即熱愛教學、擅長教學的教師。[14]因為教師只有從內(nèi)心熱愛教師職業(yè)，熱愛教學工作，才可能更加主動、持續(xù)地提高教學水平，外部的教學績效評價體系也才能發(fā)揮更好的作用。美國文理學院在招聘教師時，就特別重視考察候選人的教學能力，要求候選人闡明自己的教學理念、表明自己如何能夠勝任文理學院的教學工作、提交以前的學生評教材料、試講一節(jié)課、讓本系所有教師與候選人面談、請學生陪同教師參觀校園、共進午餐，等；[15]而教師候選人通過參加學校的招聘面試，基本上也能夠感受到文理學院對教學工作的高度重視，以及同行評價和學生評價對于教師考核的重要性。換句話說，文理學院的招聘標準，對教師已經(jīng)起到了一個“篩選”的作用，加入文理學院的教師對文理學院已經(jīng)有了基本的文化認同，具有一定的同質(zhì)性，而這也是此類學校的教師教學績效評價制度賴以生存的土壤。[16]一般來說，我國高校在招聘教師時更加注重候選人的科研水平，對教學能力的重視程度還遠遠不夠。不同學校根據(jù)各自的辦學定位和辦學理念，設計合理的教師招聘制度，相當于給學校設置了一個門檻，有什么樣的招聘標準，就會招到什么樣的教師，有什么樣的教師，就會有什么樣的教學質(zhì)量?？梢哉f，合理的教師招聘制度與教學績效評價制度是相輔相成的。

（三）為教師發(fā)展提供支持

教學績效評價的目的最終是為了促進教師提高教學質(zhì)量，促進學生的發(fā)展，因此，學校在開展教學績效評價前應為教師提供系統(tǒng)的教學培訓和支持，以幫助教師通過各種考核評價；在教學績效評價后則要圍繞評價結果提供及時的反饋和有針對性的培訓，以幫助教師提高教學質(zhì)量。如果績效評價的結果不及時反饋給教師，一是會導致教學績效評價缺乏激勵作用；二是不利于教師改進教學。只評不改的做法很容易導致績效評價流于形式且勞民傷財。美國文理學院普遍都設有類似“教學與學習中心”的教師教學發(fā)展機構，并將其定位于提供服務的支持性機構，此類機構通過多種方式為教師提供長期的、系統(tǒng)的教學支持，如開展教師教學培訓與學生學習指導，為教師提供咨詢服務，包括課程評價服務、教學咨詢服務、基金申報服務以及個性化的專業(yè)發(fā)展服務，設立并提供資助，包括科研發(fā)展資助、課程改革與開發(fā)資助，等。[17]此外，學校還會通過其他層面的支持確保教師能夠達到文理學院的要求。例如，麥卡萊斯特學院為幫助新教師通過終身職評審，特意減少其服務方面的工作量，以保證他們能將主要精力用于教學改進。該校還出資鼓勵資深教師邀請新教師一起共進午餐交流工作經(jīng)驗。

（四）完善資源配置方式

高校教師的教學績效評價結果如不能對教師的職稱評定、職務晉升、薪資獎勵等產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，必然得不到教師的重視，自然也難以發(fā)揮其預期作用。因此，有必要加大教學績效評價結果在教師績效評價中的權重，使其產(chǎn)生實質(zhì)性的作用。對于績效評價結果，一是要及時反饋給教師本人，這是發(fā)展性評價的一個基本要求；二是要與資源配置建立聯(lián)系，這是確?？冃гu價效果的一種途徑，是為了調(diào)動教師的積極性。針對高校教師對從事教育教學工作重視不夠的問題，教育部已出臺政策性指導意見“加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業(yè)績在校內(nèi)績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調(diào)動教師從事教育教學工作的積極性”。[18]這就為高校加強教學在教師績效評價中的權重提供了政策依據(jù)，為實施有效的教學績效評價提供了政策保障，但高校還需要在此基礎上進一步落實教學績效評價結果在資源配置中的作用。

本文基于美國精英文理學院經(jīng)驗構建的教師教學績效評價體系，也存在一些顯而易見的缺陷，如評價指標較多，涉及人員眾多，所需材料繁瑣，管理成本較高等，許多細節(jié)還有待進一步探討，其效果也還需要實踐檢驗。需要指出的是，不同類型的高校辦學目標不同，辦學定位有差異，用統(tǒng)一的評價體系評價不同類型、層次學校的教師既不科學，也不現(xiàn)實。因此，我國各高校在構建教師教學績效評價體系時，還要針對不同層次、不同類型高校的不同學科、不同階段教師的具體特點設計具有針對性的教學績效評價體系。

[1]張男星，王春春，姜朝暉.高?？冃гu價：實踐探索的理論思考[j].教育研究，20xx，（6）.

[2][7]李楠.我國高校教師績效評價研究———以教學績效評價為例[d].首都經(jīng)濟貿(mào)易大學，20xx.10，42.

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇五

教學評價是促進教師進行自我反思的一個重要手段，教師可以在自我評價、他人評價、評價學生中進行自我反思。

教師在自我評價中，要對自己的教育教學行為和全面發(fā)展狀況進行系統(tǒng)的自我反思，充分認識自己的優(yōu)勢和不足。評價的目的不在于評優(yōu)評劣，而在于由此形成改進的計劃，促進教師自身的提高。自評是促進教師反思能力的最佳途徑。教師在自我評價中的反思可以圍繞以下五個內(nèi)容進行。

1、思所得，發(fā)揚長處，發(fā)揮優(yōu)勢

作為教師，每一堂課總有自己滿意的地方?；蚴墙虒W過程中達到預期目的，或是課堂教學中突發(fā)事件處理得當，或是教學方法上的改革與創(chuàng)新，或是雙邊活動開展得很成功，或是在備課時未曾考慮到而在課堂上突然迸發(fā)出靈感和火花無論是哪一方面有益的收獲，課后及時反思，歸類整理。這樣對提高教師的課堂教學能力，探索課堂教學改革的思路，形成自己獨特的教學風格，會大有好處。

2、思所失，汲取教訓，彌補不足

眾所周知，任何一節(jié)課，即使教師的備課十分慎密，也不可能十全十美。如：對教材處理不當；對某個問題闡述有失偏頗；或者感到對某個問題的處理力不從心等。對它們進行回顧、梳理，并作深刻的反思、探究，使之成為引以為戒的教訓。及時彌補不足，才能不斷走向成功。因此，思所失既是教師對學生高度負責的表現(xiàn)，也是不斷提高自身教學水平的客觀需要。

3、思所疑，加深研究，明白透徹

這里的“疑”包括兩個方面：一方面是學生的疑點。每節(jié)課下來，學生或多或少會存在某些疑問，有時課堂上無法及時解決，教師把從學生方面反饋過來的疑點記錄下來，細加琢磨，有利于今后的教學和復習，更具針對性。另一方面是教師方面的疑點，教師對教材中的問題并非一下子就可理解得十分透徹，有時甚至是似是而非。通過教學，教師自己會感覺到，把它記下來，促使自己今后對這一方面的問題加深研究，使之明白透徹。

4、思所難，化難為易，水到渠成

在課堂教學中，對教材難點的突破事關整個教學的成敗。如果我們每一輪都把教材難點的處理方法、教學的信息反饋或效果，今后改進的教學設想等寫下來，并且進行深入細致的分析、比較、研究，長期堅持，必將極大地提高教師處理教材難點的能力，化難為易，更好地幫助學生突破難點，使其加深對教材的理解。

5、思創(chuàng)新，揚長避短，精益求精

一節(jié)課下來，教師應靜心沉思：摸索出了哪些教學規(guī)律，教法上有哪些創(chuàng)新，組織教學方面有何新招，解題的諸多誤區(qū)有無突破，啟迪是否得當，訓練是否到位及時記下這些得失，并進行必要的歸類及取舍，這樣教師就可以做到揚長避短，精益求精。為以后的教學提供極好的幫助，避免再走彎路，從而提高自身的教學能力和教研水平。

在充分發(fā)揮教師自我評價的主體作用的同時，還應充分重視和發(fā)揮學生、同事及家長評價的作用。這些人都直接或間接參與了教育教學活動，能夠從不同的側(cè)面反映教師的工作表現(xiàn)。俗話說“旁觀者清，當局者迷”，他們能發(fā)現(xiàn)教師自我評價難以認識到的問題，對教師教學行為的改進和教學水平的提高會產(chǎn)生積極的影響。

在他人評價中，學生和同事的評價尤為重要。學生是教育教學活動的直接參與者，學生的發(fā)展是教師工作的重點和目標，他們對教師的教育教學活動以及師生交往有著直接的感受和判斷，教師應高度重視并及時聽取他們的評價和建議，及時調(diào)整自己的教學策略，轉(zhuǎn)變某些不恰當?shù)慕虒W行為。

例如，課后當學生說某個知識要點不理解或不能很好地運用于實踐時，教師就應該反思：在教授這個內(nèi)容時，是否考慮到學生原有的知識基礎；是否將新授內(nèi)容與原有知識進行了正確引導；引導的過程是否符合學生由易到難、由簡單到復雜的認知規(guī)律等。教師沿著這個思路反思，定能找到解決問題的答案，也為以后再教學中處理類似問題提供了經(jīng)驗參考。這樣既有利于學生的發(fā)展，也有利于教師的自我提升。

新課改中的教師要想更快地提升自己，尋求同伴的幫助必不可少。由于同校特別是同級教師在教學同標、方法和過程以及教學對象、教學環(huán)境等方面的相似性，因而對于教學就有更深刻的共鳴和更準確的理解。從同伴的評價中反思自己的教學，既可以借鑒他人的經(jīng)驗，又可以吸取自己的教訓，對于改進教學和發(fā)展自我都是非常有意義的。所以，我們只有理性地對待同伴的評價，同時對自己的教學進行深層次的反思，才能避免“孤芳自賞”，才能實現(xiàn)“蒸蒸日上”的進步。

對學生學習過程的觀察、學習行為的分析、學習結果的反思，也有利于教師對自己的教學進行全面判斷，分析自己的有利和不足，明確自己的努力方向。

1、對學生學習過程的評價反思

（1）課堂觀察反思

“課堂教學評價具有促進學生發(fā)展和教師專業(yè)成長的雙重功能”。教師自我評價必須著眼于學生的學，因此，在課堂上，應時時觀察學生、關注學生，學生所作、所說、所思、所感受都是教師進行自我評價的依據(jù)，我們應根據(jù)他們外在的顯性言行，運用新課程理念，對自己的教學進行深層次的反思，為教學策略的調(diào)整提供及時的信息導向。

(2）分析學習檔案袋

學習檔案袋或成長記錄袋是新課程改革所倡導的一種重要的質(zhì)性評價方法。有效記錄了學生在原有基礎上的點滴進步，能讓學生清晰地看到自己成長的足跡，不斷提高他們自我反思和自我評價的能力，促進學生持續(xù)發(fā)展。教師經(jīng)常翻閱學生的學習檔案袋，既有助于教師對學生的學習進行正確評價，形成對學生的準確預期，又有助于教師全面審視自己的教學，反思自己的教學策略，進而不斷改進教學方法，提高教學質(zhì)量，實現(xiàn)自身的發(fā)展。

2、對學生學習結果的評價反思

學生的學習結果通常通過練習（作業(yè)）或考試予以檢查，傳統(tǒng)的教學在設置練習或考試題時，過多地側(cè)重考查學生對知識的掌握，而忽視對學生能力素質(zhì)的考查；在評定學習結果時，單純采用“打分”或劃分等級等量化評價方式，而忽視運用定性評價方式，同時對學生的學習過程予以必要的關注；在處理評價結果時，一味強調(diào)教學評價的附加性功能（選拔功能），而忽視評價的本性功能，即評價為學生本人提供學習情況的信息，使其建立自我意識，形成自我概念，提高自我評價能力，從而調(diào)整自己的學習行為，為教師教學提供反饋信息，以便于教師調(diào)整自己的教學計劃和教學行為。

新課程倡導的是動態(tài)的、過程的評價，關注被評價者為達到目的所采用的方法和途徑，關注被評者在達到目的過程中增加了哪些經(jīng)歷和體驗，關注被評者在獲得結果的過程中發(fā)生了怎樣的進步。所以，新課程教學評價并不否認考試的作用，而是在于怎么考，怎樣處理考試結果。

我們在練習（考試）的設置中，一定要以考查學生的能力和素質(zhì)為中心，在處理練習（考試）結果時，注重分析學生解決問題的過程與方法，在對此進行評價時要關注學生的情感、態(tài)度和價值觀，盡量挖掘?qū)W生學習中的閃光點，用定性分析的形式多進行鼓勵性評價。

總之，無論哪種評價，都是對教師教學的一種反饋，有利于教師在教學中找到自己的位置，為教師的反思提供較為客觀的信息。教師應正確對待各種評價，并將其作為準確了解自身優(yōu)勢和不足的機會。要分析自己取得進步的多種原因，以獲得成就感，增強自信；重新制定發(fā)展目標，針對不足深入反思，發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，提出解決問題的方案，并付諸行動，促使自己在不斷的反思中提高自我、發(fā)展自我，并將其轉(zhuǎn)化為促進學生發(fā)展的創(chuàng)造力。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇六

通過“買票”這一活動，設計富有情趣的數(shù)學活動，豐富學生的感性積累，讓他們在活動中感到生活中處處有數(shù)學，增強了他們對數(shù)學的體驗和認識，同時他們的創(chuàng)新意識和實踐能力也會得到發(fā)展，這是我進行課改以來深深體會到的，特別是對于小學生來說，教學的關鍵在于誘導學生的學習興趣，只要調(diào)動了學生的學習積極性，教學也就相當于成功了一半，因此，我每節(jié)課的教學，都先從學生的興趣入手，本節(jié)課也不例外。

整節(jié)課我以“買票”為線索，創(chuàng)設了“去游樂場”這一活動情境，同學們能在游樂場里邊學邊玩，邊玩邊解決生活中的問題。讓學生在具體地情境中學習兩位數(shù)乘一位數(shù)，孩子們都表現(xiàn)出相當高的熱情，充分調(diào)動了學生的學習積極性和學習興趣。

有了初步的感知，下一步就需要孩子們親自去經(jīng)歷知識發(fā)生、發(fā)展的過程，從中體驗到探索的樂趣，感受到成功的喜悅。新課程改革中也對我們教師提出了挑戰(zhàn)，要求我們不再作為知識的權威，而是充當指導者、合作者和助手的角色，與學生共同經(jīng)歷知識探究的過程。

我的每個教學環(huán)節(jié)基本上都安排成游戲式的活動，目的就是為了讓學生們能在一個輕松、和諧的氛圍中學習數(shù)學，體驗學習數(shù)學的樂趣，從而充分發(fā)揮學生的潛能，發(fā)展學生的創(chuàng)新意識和實踐能力。

有一點還是沒抓住重點，難點沒突破，板書不夠撩抄，字跡還是不夠工整。課堂語言不夠嚴謹，但整個教學過程比較完善。這個過程還需要自己多下工功，多聽其他老師的課，多聽評課過程，這樣會增長自己的數(shù)學經(jīng)驗，在這方面一定要多下苦功，才會有這么成功的一天，我想有成功的一天，還需要其他老師的幫助和指導??！

楊老師：

提高學生用數(shù)學知識解決實際生活中問題的意識，是數(shù)學教師在教學中應不斷思考的問題。教學要立足于數(shù)學知識與現(xiàn)實生活的聯(lián)系。

計算教學這種課讓學生干巴巴地去計算，既單調(diào)又枯燥。而楊老師通過創(chuàng)設“購物”這一情境，把學生熟悉并十分感興趣的“購物”這一生活情境引入課堂，使學生產(chǎn)生“購物”的欲望，一下子就把課堂的氣氛調(diào)動起來了。

教學過程中，通過學生的探索、交流、匯報，學生的智慧得到了展現(xiàn)。

在鞏固練習中，她又設計了一個實地“購物”游戲，使課堂掀起又一個高潮，學生學得自覺、主動、輕松愉快，體現(xiàn)了“玩”中學，寓教于樂。

在今后的課堂教學中，怎樣讓學生的學與玩有機的結合，還需要探討，要讓學生玩出新意，玩出創(chuàng)意，玩有所獲。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇七

新課標下課堂是師生、生生對話的過程。在師生對話過程中，教師如何評價學生的學習、思維發(fā)展狀況呢？看起來似乎很簡單，教師對學生的發(fā)言三言兩語就可以打發(fā)了。但是，要想真的發(fā)揮評價的作用，教師就應做到字字斟酌了。

就語文學科而言，評價的目的不僅是為了考察學生達到學習目標的程度，更是為了檢驗和改進學生的語文學習和教師的教學，改善課程設計，完善教學過程，從而有效的促進學生的發(fā)展。

在校本培訓中，反復聽了特級教師唐江澎執(zhí)教的《生命的意義》一課，反復的思考琢磨唐老師對學生的評價，越覺得有嚼頭。結合平時聽課、上課中存在的實際問題，對照課程標準，我認為教師的課堂評價應該具有以下特點。

聽課中，我們往往聽到最多的評價是“很好”、“不錯”、“你真棒”等一連串的好聽的話，但是，在這一連串的評價中，學生依然面無表情，視教師的語言為廉價的評語。因為教師的評價并沒有指出學生的閃光點，沒有指出學生的差異，教師的評價適合每一個發(fā)言的同學，所以，學生沒有感覺到誠意。

在《生命的意義》授課中，老師在導入新課之后，要求學生大聲朗讀課文，結果，學生讀得非常平淡，連學生自己也覺得讀得不夠味兒。這時，唐老師是怎么做的呢？他對學生的評價先做了客觀的評價，然后引導學生分析原因。“沒讀好，是因為聲音沒處理好，還是因為沒有考慮保爾的身體、心情，還是沒有完全理解課文等等，沒關系，讓我們再回到文中，再來理解，就能讀懂了?！痹诜治鐾晡恼潞螅瑢W生要進行有感情的朗讀之前，唐老師又說：“有感情的朗讀不是聲音高低的安排，而是真心的表白。”

在這里，唐老師沒有一味的肯定學生，也沒有過多的批評學生，沒有拿老師的優(yōu)秀貶低學生，但是，學生明白了自己的不足，找到了解決問題的辦法，滿懷信心地開始下一個環(huán)節(jié)的學習。這時學生感覺到了教師的真誠，所以，才能主動的學習。

實踐證明，只有在教學中教師的評價關注到學生，關注到學生學習的過程、學生學習的發(fā)展，學生才能夠發(fā)現(xiàn)自己的價值，發(fā)掘自己的潛能，展現(xiàn)自己的風采，從中感受到知識的力量和成長的快樂。

常常發(fā)現(xiàn)，很多老師對學生的評價是非不分，態(tài)度不明朗，學生聽完教師的評價后，仍然不知所措。也就是說，教師評價的針對性不強。學生從教師的評價中不能明晰思路得到啟迪。在實際教學中，應該讓學生明白一點，該肯定的就肯定，該否定的就否定，這對學生發(fā)展是有好處的。

再者，不同的學生，對同一類型的評價言語的滿意程度也不相同。因此，教師對學生進行評價時，要考慮到評價對象的不同需求，對學習能力不同的學生評價的側(cè)重點應有所不同。從學習效果、學習態(tài)度、學習信心等各方面做出針對學生個體實際情況的、具有激勵作用的評價，使每個學生都體會到成功的喜悅，產(chǎn)生樂于求知、積極向上的情感，形成主動健康的學習心理。

其實，很多老師在教學中都注意了尖子生與學困生的評價，需要進一步努力的是：關注過程評價、關注學習態(tài)度評價、關注行為評價。

在語文教學中，有很多課文適合朗讀教學，那么，對于朗讀的指導，就非常重要了。但常見的現(xiàn)象是教師泛泛的評點：讀得不夠好，讀得沒有感情，或者讀得還可以。往下就沒有了。教師沒有準確的指導學生如何才能讀好文章，評價缺少了指導性、方向性、方法性。

在《生命的意義》授課過程中，我們看到的卻是另外一幕。唐江澎老師在指導學生有感情的朗讀課文時，指出有感情的朗讀不是聲音的高高低低，而是內(nèi)心真情的表白。要求學生：1、說真話，抒真情；2、帶著理解去看書。然后，在學生無法準確的理解“生命的意義”時，唐老師設置情景，轉(zhuǎn)換身份，以“假如你是潘子杰……”的談話打開學生的心靈，調(diào)動學生的情感體驗，使學生準確理解作者的感情，進一步走進文本。整個指導過程，自然、貼切。

雖然，老師的評語不多，但指出了學生朗讀的根本問題，指明了努力的方向。在這里，教師的評價教會了學生學習的方法，培養(yǎng)了學生學習語文所應有的語文思想。

在對保爾的經(jīng)典名言學習時，為了讓學生走近保爾，與保爾對話，唐老師提出兩個問題：你為什么而活？你又將怎樣活著？學生的發(fā)言特別精彩 。其中有一位同學這樣說：“我將來要當一名記者，為實現(xiàn)這個愿望我會好好學習，掌握知識，今后到世界各地走走，給大家報道最熱門的新聞。我會到戰(zhàn)地報道戰(zhàn)爭情況，但我還是希望給大家報道和平的消息?！碧评蠋煹脑u價為：“職業(yè)不是人生的目標，職業(yè)是實現(xiàn)人生目標的體現(xiàn)，你希望為和平而工作，目標高尚，生活充實。”另一學生說：“我要當一名科學家，去探索地球以外的奧秘。將來我要登上天外星球，和外星人友好相處?！碑敶蠹叶荚谛λ麜r，唐老師這樣評價到：“大家可別笑他。科學創(chuàng)造需要幻想，在你們這個年齡現(xiàn)在缺少的恐怕就是幻想。只不過希望你能為你的理想付出實際的努力。好嗎？”還有一學生說：“他們的理想并不遠大，我將來想當中國的總統(tǒng)，不對，中國的主席。我會讓中國更富裕、更強大?！甭牭竭@里，現(xiàn)場的老師、同學都哄堂大笑。唐老師則說：“很好，未來在你們手里，你們應該有一份政治責任感，提醒一下，你肩上的擔子可不輕呀！”在這里，學生敢想敢說，唐老師的評價同樣也在激勵學生去想去說，更多的是去做。學生在這樣的評價中得到了激勵，樹立了遠大志向，也樹立了奮斗的決心和信心。 在這樣的引導和評價中學生走進了文本，也走進了生活和理想。

綜上所述，教學中教師的評價關注的應該是學生，應該是學生學習的過程，應該是學生學習的發(fā)展。這樣，學生能夠發(fā)現(xiàn)自己的價值，發(fā)掘自己的潛能，展現(xiàn)自己的風采，從中感受到知識的力量和成長的快樂。同時，課堂評價運用的精妙，對于創(chuàng)造學習氛圍，激發(fā)學習興趣，調(diào)動積極思維，增強克服困難的決心，起著不可低估的作用。

蘇霍姆林斯基指出：“教育的藝術首先包括談話的藝術?！闭f明教師的教學效果很大程度上取決于他的教學語言。恰當運用課堂評價，相信課堂一定能充滿生機。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇八

我于11月19日參加了區(qū)級優(yōu)質(zhì)課的評選活動，在這個過程中收獲很多，也對自己的教學有了新的反思與體驗：

本節(jié)課是必修課本第二章第三節(jié)的內(nèi)容，主要內(nèi)容是培養(yǎng)學生學生信息鑒別與評價的能力，提升學生的綜合信息素養(yǎng)。根據(jù)課程標準和學生的實際情況我主要采取提問引導法和任務探究的方法作為主要的教學方法，學生在案例的討論、小組合作交流中掌握鑒別信息真?zhèn)蔚姆椒?，提升評價信息價值大小的能力。

從上課的情況來看，好的方面有：

通過視頻導課讓學生意識到了信息鑒別的重要性與必要性。“詐騙短信”引發(fā)的思考讓學生了解可以通過信息的來源鑒別信息的真?zhèn)危弧胺侵拶u鞋”和“通知”讓學生明白評價信息的價值大小還要參考價值取向和信息的時效性。這是課程的重點內(nèi)容，從三個方面對信息真?zhèn)魏蛢r值大小進行鑒別。

實戰(zhàn)演練環(huán)節(jié)主要讓學生在不同的情境中體驗和運用所學知識增強學生的信息敏感度和實際應用能力。期中“網(wǎng)友見面”主要針對學生比較敏感的也比較常見的網(wǎng)絡交友問題展開討論，讓學生各抒己見，最終形成一個較為統(tǒng)一的安全意識，和防范措施?！坝謵塾趾薜呐笥讶Α敝刈寣W生體會由于沒有一定的信息鑒別意識，自己的不自覺的行為可能會給網(wǎng)絡環(huán)境和自身帶來的危害，從而培養(yǎng)學生良好的信息意識和法律意識。從實際的教學來看，重難點的突破都很好的實現(xiàn)了。

在每一個任務的探討和交流中，學生的參與度都比較高，討論激烈，各小組能夠很好的對下發(fā)的任務和老師的提問進行討論交流，學生發(fā)言積極踴躍，全班15各小組中除了兩組外其余小組都積極做了發(fā)言，并第二組和第三組發(fā)言兩次以上，學生的參與度還是很好的。其中第九組在“網(wǎng)友見面”案例中補充了其他小組的發(fā)言，觀點鮮明，非常實用有效，說明學生有在積極思考，傾聽。

本節(jié)課是一節(jié)理論性較強的課程，為了不使學生感覺到枯燥乏味，我精心選擇了案例和媒體呈現(xiàn)類型，從最初的選材到最終的定稿案例更換了至少四次，導課就改了三次，視頻由原來的四個減少到2個，視頻導課很快吸引了學生，進入了新課的情境，最后一個視頻匯總了常見的信息陷阱，增加了學生的防范經(jīng)驗，圖片和ppt 的呈現(xiàn)方式也注重學生的感官，包括任務探究案例和實戰(zhàn)演練的word，也添加了圖片和文本效果，讓學生感覺新穎，不枯燥。

每一個探究任務我都設計了相應的問題來引導學生，比如導課的問題“媽媽為什么會上當？”讓學生分析原因，學生分析的過程中就會自己體會到信息的復雜多變，鑒別能力非常重要?！芭笥讶Α苯o出引導問題“小王這樣做有沒有不妥之處？”，“是什么影響了他的判斷？”等等，引導學生深入思考，得出結論，使得探究學習不盲目，不流于形式。

信息技術課學生的關注點在電腦屏幕，如果板書吸引到學生，就沒有意義，由于這節(jié)課講信息的鑒別與評價，對信息去其糟粕，取其精華，既不能拒之門外又不能全盤吸收，那么我就想到了安全衛(wèi)士，可以幫我們過濾不良信息，可以很好讓學生記住本節(jié)課的重要性，盾牌的設計的確給學生留下了很深的印象。

本節(jié)課小組討論比較多，可以很好的看到學生的參與度，應該給小組下發(fā)評價表，之前做過，這次沒有用，有點遺憾，如果能夠讓每個學生得到不同方式的肯定，會大大增加學生的自信心和參與度。

有一個學生回答問題時提到“點贊”“增加人氣”這一說法，當時由于時間關系，知識草草帶過，沒有延伸探究，其實可以拓展下此類做大的不妥之處，更好的為案例的主題服務，也讓學生體會到自己的每一個想法老師都會關注到。

通過這次授課，使我深深的意識課沒有最好的，只有盡力把它上好，要想上好一節(jié)了離不開自己的精心鉆研和設計，更離不開大家的集體智慧。一個好的課程一定要在設計上下功夫，要了解自己的學科特點，了解學生情況，反復揣摩，不僅如此還要多學習理論知識來充實和指導自己的實踐授課，在以后的工作中再接再厲，爭取更大進步。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇九

《基礎教育課程改革綱要》中所指出的：＂評價不是甄別和選拔學生，而且更是促進學生的發(fā)展，挖掘?qū)W生的潛能、尊重個性，鼓勵創(chuàng)造，使每一個學生具有自信心和持續(xù)發(fā)展的能力。

可見，正確地評價我們的學生，作為新課改背景下的老師，應該做到：

＂教育之沒有感情，沒有愛，如同池塘沒有水一樣。沒有水，就不成其為池塘，沒有愛就沒有教育。＂可見教師對學生的愛何等重要。這位老師對班上的差生以及那位學生的母親對自己的孩子都沒有歧視，沒有放任自流，沒有置之不理，而是把他們作為正常的學生看待，這就是他們對學生的一顆真誠的愛心。也正是這無私的愛心、公正的評價，最終使得這些學生擺脫了學業(yè)＂貧困＂的束縛，成為優(yōu)生，說明了愛心的力量是無窮的！

《論語》中說：＂學之不厭，誨人不倦。＂其要求顯而易見，在教育教學工作中，教師必須以巨大的耐心，堅韌的毅力，對學生孜孜不倦，循循善誘。上述這則例子中的學生之所以能夠進步，一個重要的原因也在于老師和那位偉大母親的耐心評價。試想，倘若他們的評價缺乏足夠的耐心，這些學生肯定是很難取得進步的；即便有點進步，恐怕也只能是半途而廢?？梢娎蠋煹哪托慕逃嗝粗匾?！

古人云：＂良言一句三冬暖＂。不用說學生，就是我們老師，也是希望能得到別人給自己的鼓勵，對自己的贊美。所以，作為一名合格的人民教師，應不失時機地對學生進行鼓勵、進行贊美，堅信好學生是表揚出來的。事實上老師對學生的鼓勵目的就是為了讓他們體驗成功的喜悅，說明他們還行，從而進一步培養(yǎng)其學習的毅力；而那位偉大的母親更是給我們的教育工作者上了一堂生動的刻，讓我們切身感受到過去甚至目前我們的教育評價弊病猶存。所以，我們在實際教育教學工作中，對學生的評價切忌＂一錘定音＂，要循序漸進，對他們?nèi)〉玫囊稽c一滴的成績，甚至是微不足道的，也要大張旗鼓地進行表揚、鼓勵，以增強他們的自信心，拓寬其繼續(xù)轉(zhuǎn)化的渠道。

所以，對照《新課程標準》，我們的老師應該蹲下來看孩子，用愛心、耐心和鼓勵去對待他們，這樣我們的評價才會實事求是，才會達到評價是為了更好的發(fā)展的目的。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十

新課改下的課堂教學評價目標要多元化，評價方式要多樣化，要突顯學生的自主性，要做到師生關系由權威、依存到平等、對話的評價;教材觀從“圣經(jīng)”到學生自主解讀的評價;教學方式由教師灌輸?shù)綄W生自主探究的評價;教師評價從“一刀切”到激勵學生自主發(fā)展的評價 。

教學評價 自主性 激勵 平等 探究

傳統(tǒng)教育長期以來是“聽話”教育，學生在惟書、惟上、迷信權威、盲目服從的思維定勢中生活，自主思考的能力、創(chuàng)造的愿望日漸喪失。而時代的發(fā)展呼喚著人的自主性，迫切要求我們的教育轉(zhuǎn)向，讓學生回歸自我，喚醒學生的自主意識，培養(yǎng)他們的自主能力。新課程標準指出：課堂教學評價的主要目的是全面了解學生的學習情況，激勵學生的學習熱情，使學生在掌握一定基礎知識的同時，促進學生能力和素質(zhì)的全面提高;強調(diào)建立評價目標多元，評價方法多樣的評價體系。

對數(shù)學學習的評價要關注學生的學習結果，更要關注他們學習的過程;要關注學生數(shù)學學習的水平，更要關注他們在數(shù)學活動中所表現(xiàn)出來的情感與態(tài)度，幫助學生認識自我，建立信心。由于課堂教學是一個多元的空間，是在一個連續(xù)的時間內(nèi)進行的，要想對學生學習狀況的評價更加客觀公正，必然要采取多種多樣的評價形式，并逐步形成一套與教學相適應的科學、合理的評價機制。下面是我對自主性教學評價的幾點反思。

在傳統(tǒng)的教學體系下，形成的是“師道尊嚴”傳統(tǒng)。教師充當?shù)氖羌榷ㄕn程的闡述者和傳遞者，而學生是既定課程的接受者和吸收者。學生在教師面前“只不過是未成熟而有待于成熟的人;是知識淺薄而有待于加深的人;他的經(jīng)驗狹隘而有待于擴大。他的本分是被動的容納和接受。當他馴良和服從的時候，他的職責便完成了?！边@樣的師生關系相當于“學生是儲蓄所，教師是儲蓄者”。課程運行的效果取決于教師在學生那里儲蓄的知識量，而學生則在不斷接受所謂的“博學者的知識贈品”的過程中，其客體地位及依附于權威的心理便變得根深蒂固，批判意識及能力也就會隨之喪失。

要發(fā)展學生的自主性，就必須轉(zhuǎn)變這種師生關系。首先教師應轉(zhuǎn)變自己的角色，樹立正確的學生觀，破除學生“無知者”的人學假設，不再把學生看作是不成熟的、不能承擔發(fā)現(xiàn)知識和創(chuàng)新知識重托的個體，而應該認為學生是具有批判力、創(chuàng)造力的個體，他們具有與成人不同的視界，有著自己個體的獨特性。

為此，教師不要輕易用自己或教材的觀點、看法統(tǒng)一所有人的思維，不要輕易根據(jù)自己的思路將學生進行“格式化”，而要允許學生對知識的理解擁有多個“版本”，鼓勵學生根據(jù)自己的經(jīng)驗、感受、理解發(fā)表自己的觀點、闡明自己的看法，允許白菜地里長花生、高粱地里長蘿卜，使學生通過與教師的精神相遇而與知識對話，使學生在理解的基礎上自主地建構知識、生成知識，從而使學生成為知識的主人，最終成為自己的主人。

否則，學生以后就不敢發(fā)表自己的看法了，脫離了書本和教材就不會有自己的聲音和言語，就只能像“錄音機”一樣說話。當然這并不意味著教師在教育中作用的消解，而是要求教師設身處地使自己的情緒和理智處于學生的地位，表現(xiàn)出對學生在情感上的充分理解，對學生內(nèi)心世界的了解，以外在于學生情境轉(zhuǎn)為與這情境共存，成為內(nèi)在于情境的領導者，而不是課堂情境之外的控制者、知識的“權威者”。

傳統(tǒng)課堂將教材當成教學內(nèi)容的全部，教師對教參的依賴程度極高，我們經(jīng)常可以在課堂上見到這樣的景象：“‘死’的教案成了‘看不見的手’，支配、牽動著‘活’的教師與學生，讓他們圍繞著它轉(zhuǎn)。課堂成了‘教案劇’出演的‘舞臺’，教師是主角，好學生是配角中的‘主角’，大多數(shù)學生只是不起眼的‘群眾演員’，很多情況下只是‘觀眾’與‘聽眾’”。教師被教材牢牢地栓住，他們沒有發(fā)揮自己的創(chuàng)造性和教學設計的個性化，扼殺了學生的自主精神和創(chuàng)造能力。發(fā)展學生自主性的教學不是再把教材當成“法定知識”的“圣經(jīng)”去復制。

去“小心翼翼地保存”，而是慷慨地賦予學生建構課程內(nèi)容意義的權利，課程內(nèi)容也只有當學生賦予其意義時，其“潛在的意義”才能凸顯出來，它好比“羅夏墨跡測驗”的測驗紙，需要通過自由聯(lián)想才能生成其意義。因此，發(fā)展學生自主性的教材不是強制學生接受的“圣經(jīng)”，而是師生共同解讀、共同建構的文本材料，其本身存在的意義只是為師生之間、生生之間不同觀點的融合提供一個平臺，從而展開學生精神自由的翅膀，讓學生根據(jù)自身的知識背景和思維方式通過與教師、教材的相互作用而自主地對知識進行理解和建構。

但“教材無論編制得多么出色，它依然只是教師在教學過程中被加工和重新創(chuàng)造的對象，是教師在教學活動中需要加以利用的課程資源。”教師作為教材與學生的中介，教師處理教材的態(tài)度和方式直接影響著學生的發(fā)展，一個墨守成規(guī)的教師對于學生創(chuàng)造性的發(fā)展無疑是一種近乎災難的障礙，同樣，一個缺乏自主性的教師也不可能促進學生自主性的發(fā)展。所以，教師應該從“教教材”的傳統(tǒng)觀念中走出來，不斷地學會“用教材教”，做有自主性的教師，由教材的忠實執(zhí)行者轉(zhuǎn)變?yōu)檎n程的積極建設者和創(chuàng)造者。

確立課程的主體地位，具備課程意識和批判意識，別具匠心地“肢解”教材，“重組”教學內(nèi)容，努力創(chuàng)設情境讓學生與知識牽手，利用教材喚起學生表達的欲望，給予他們自由思考的空間，從而現(xiàn)實地賦予學生決定課程內(nèi)容意義的權利。同樣，學生也應聯(lián)系自身的知識體系和生活經(jīng)驗主動尋求對教材知識的理解、判斷和思考，不迷信書本知識，使自己成為體驗者，成為自我知識的建構者，真正地成為自己的主人。

長期以來教師遵循的就是“教師講、學生聽”的教學方式，課堂成了教師的“講堂”，學生成了“沉默的他者”。這樣的教學方式“把學生變成了‘容器’，變成了可任由教師‘灌輸’的‘存儲器’。教師越是往容器里裝得完全徹底，就越是好教師;學生越是溫順地讓自己被灌輸，就越是好學生。于是，教育活動變成了一種存儲行為。

學生是保管人，教師是儲戶。教師不是去交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復存儲材料?！边@種傳統(tǒng)的教學方式培養(yǎng)出來的學生總是樂于接受現(xiàn)成結論，而不是質(zhì)疑，因此隨著年齡的增長，學生的批判、創(chuàng)新能力日漸削弱，而思維定勢和對權威的服從卻日益增強。

傳統(tǒng)的教學評價以考試作為評價的唯一手段，并且在考試形式上以“標準化測試”最盛行，認為任何問題只存在唯一正確的答案。在這種測試中，凡是與標準答案不一致的看法，皆為錯誤，學生不得不掩蓋自己的真情實感去一味追尋所謂的“正確答案”。學生逐漸形成了死記硬背標準答案的習慣，其思維桎梏在別人設置的范圍之內(nèi)。

要發(fā)展學生的自主性必須改變以教師為絕對主體的“一刀切”標準化測試，完善教學評價。首先要加強考試的靈活性與開放性，使學生擺脫書本知識的束縛和已有答案的限制，為學生自主探究和發(fā)揮自己的獨特個性提供足夠的探索空間和余地，養(yǎng)成學生放棄對書本的依賴和開動腦筋自主思維的習慣。其次應該摒棄等級評價，選擇非等級評價，從目標評價轉(zhuǎn)向過程評價;從靜態(tài)評價轉(zhuǎn)向動態(tài)評價;從終結性評價轉(zhuǎn)向形成性評價。這種評價不是為了將學生分為三六九等，而是旨在提升學生的自我意識。

尊重學生的自我認同感、存在體驗和自我價值感，使學生更深入地了解自己和認識自己，不斷自我反思和自我激勵，使學生獲得自主發(fā)展的期望和自主發(fā)展的動力，而不是依賴強制的外部力量和標準。再次要賦予學生自主評價的權利，使學生從被評價的對象轉(zhuǎn)變?yōu)樵u價的主體，賦予學生自主制定評價標準、選擇評價方式與評價內(nèi)容的權力，從而增強他們對自己評價的責任感與能力，這樣有利于學習者的自我反思與自我改進，使學生從消極被動的、任務完成式學習轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極自主的發(fā)展性學習。

課堂教學的評價有多種多樣的形式，教師在實施中應針對不同的需要進行選擇，并將各種形式有機地結合起來，在實踐中靈活變通、創(chuàng)造性地使用，這樣才能使課堂具有發(fā)展性，充滿生命力。

評價作為教學的一種手段，其目的就是在于促進學生學習的進步，激勵學生的學習活動，激起他們強烈的、積極向上的情緒和旺盛的求知欲，使學生充滿獲得成功的信心。以上是我對小學數(shù)學課堂教學評價的幾點想法，是結合課程改革的理論探索和實踐需要所進行的一些初步思考，還需要在以后的實踐探索中逐步改進。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十一

一轉(zhuǎn)眼半個學期過去了，期中考試也順利結束了，看著學生的成績，讓我看到了自己和學生的付出沒有很多回報。學生們的成績還是在中等位置，特別是有些問題明明強調(diào)過，還是不能很好理解。使我更感到了壓力之大！要想讓學生再提高，說句實話，真的很難！畢竟學困生比較多，但是，學生的進步又能讓我看到一絲希望！一覽今年語文期中試卷，難易適中，即使是創(chuàng)新試題，也不特意為難學生。試卷結構又延續(xù)了平時的出題模式，題型變化不是很大(為基礎知識、積累運用、閱讀、作文四部分，)。逐題看過學生的試卷后，綜觀學生答題情況，我針對學生各方面的掌握情況做以下分析及教學反思：

1、基礎知識部分。

總體上說，這一部分我們平常訓練的很多，題型都不陌生，盡管如此，還是出現(xiàn)了一些不該有的錯誤！

第一題、看拼音寫詞語，學生做得還可以，但是“璀璨”的“璨”字學生老喜歡少寫或多寫，“汲水”的“汲”字寫成“及”字，這類似的錯誤學生一犯再犯。整體音節(jié)和平舌音不理解，后兩空亂填。

2、積累運用部分。

第三題按要求寫成語或詩句、學生基礎差，失分較多，全年級只有幾個學生組對了。

第七題，按要求改寫句子、這一題學生失分嚴重，對于改轉(zhuǎn)述句學生很難弄明白。在今后的教學中要加強這方面的練習。

3、閱讀部分。

課外閱讀，失分相對較多的是對于文章主要內(nèi)容的概括和加標點。主要內(nèi)容的概括和加標點平時在教學中訓練比較少，再加上學生閱讀積累比較少，思維不夠開闊，只要是老師沒有講到的，不會做，做不好！這也帶給我新的思考！

4、習作部分。

得分比較低，我分析了一下，一方面是學生的審題不夠清，少數(shù)學生還離題了，另一方面是學生對于寫事不具體、不清楚。我想這也是我們不能出現(xiàn)高分的原因。

1、要更加積極穩(wěn)妥地推進新課程改革，全面落實"三維"目標，全面提高學生的語文素養(yǎng)。今后語文教學要著力改變過去那種重知識、輕素養(yǎng)；重結果，輕過程與方法；重看書，輕活動；重突擊應考，輕平時課堂教學；重閱讀，輕作文；重教師包辦傳授，輕學生自主、合作、探究式學習與感悟的傾向。尤其是閱讀教學，要引導學生實實在在地感悟文本，教給學生感悟的方法，不斷提升學生的感悟能力。

2、加強學生課外閱讀的指導。目前小學生，課外閱讀相當貧乏。新課標推薦的'中外名著絕大部分都未通讀，其他可供閱讀的書刊則更少。在今后的語文教學中，教師應有計劃地指導學生利用課內(nèi)外時間通讀一些中外名著，每學期不少于一部。另外，每周品讀美文不少于一篇。一方面擴大知識積累，一方面陶冶思想情操。

3、加強學生的寫作指導。要求我們創(chuàng)造性地使用教材，扎扎實實的搞好作文教學。各種題型的作文都要訓練到位。如命題作文、半命題作文、以及讀后感等。

4、加強教學研究，促進資源共享。我們應及時地總結在教學工作中的經(jīng)驗與教訓，認真撰寫教學案例，寫好教學反思，將點滴教學體會上升到理性高度，從實踐與理論的結合上寫成教學論文。要經(jīng)常開展聽課、說課、評課與觀摩活動，及時互通信息，做到資源共享，共同提高。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十二

摘要：美國精英文理學院的經(jīng)驗表明，教學績效評價應成為高校教師績效評價的重要內(nèi)容。作為一種發(fā)展性評價，高校教師教學績效評價旨在引導教師重視教學，投入教學，改進教學質(zhì)量，提高學生學習效果；評價主體應以教學相關者為主，尤其應加強同行教師評價、學生評價和教師自我評價；評價指標應盡可能全面且具有可操作性；評價標準應增強針對性，充分考慮教師的學科專業(yè)背景、職業(yè)生涯和發(fā)展階段。教學績效評價體系的可行性和有效性，取決于學校的辦學定位、制度支持和條件保障。

關鍵詞：高校教師；績效評價；教學評價。

高?？冃гu價屬于綜合性評價，更多從宏觀層面關注高校作為一種組織機構的運行效率和效益，為高校從整體角度優(yōu)化資源配置提供參考。[1]高校教師教學績效評價是這種宏觀的、整體的高?？冃гu價的一個重要組成部分，主要從微觀層面對教師教學工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，是引導教師重視教學、投入教學并改進教學的關鍵措施。[2]然而，針對高校教師的教學績效評價歷來是個難題。構建有效的教師教學績效評價體系，是提高教學質(zhì)量的一個切入點。在這方面，以卓越教學著稱的美國精英文理學院的教師評價制度值得借鑒。本文結合在美國麥卡萊斯特學院（macalestercollege）的實地調(diào)研結果，嘗試對我國高校教師教學績效評價體系的構建問題進行探討。

一、高校教師教學績效評價體系構建原則。

本文從政策導向、基本定位、評價主體、評價指標、評價標準等方面討論高校教師教學績效評價體系問題。

（一）政策導向：教學為中心。

通常，高校教師績效評價的內(nèi)容主要包括教學工作、科學研究、師德和社會服務四大方面，其中，教學作為高校最基礎、最根本的工作，是體現(xiàn)高校教育質(zhì)量的一項重要指標，應成為教師績效評價的一項重要內(nèi)容。但目前普遍存在的一種現(xiàn)象是高校和教師自身對教學工作的重視程度都還遠遠不夠。在高校層面，教師教學績效評價被嚴重淡化和簡化，具體表現(xiàn)就是教師績效評價基本等同于教師科研績效評價，教學績效評價基本等同于教學課時數(shù)的考核。在教師個人層面，由于科研成果更容易量化，并且在決定教師的課題申請、職稱評定、職務晉升、各種獎勵等工作中占有更大權重，教師自身也難免重視科研甚于重視教學。要改變這種現(xiàn)象，有必要從政策導向上加以調(diào)整。近年來，在我國高等教育由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的進程中，特別是在創(chuàng)建世界一流大學和一流學科的背景下，國家先后出臺一些政策，不斷明確高校教學工作的重要性和中心地位，要求教師把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平，[3]強調(diào)要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費安排和工作評價都要體現(xiàn)以教學為中心；[4]要求高校對教師進行考核評價時遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發(fā)展為本”的基本原則，[5]進而要求高校改進教學評價機制和學生考核機制，建立約束激勵機制，以調(diào)動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術新方法新形態(tài)的積極性。[6]這都為高校構建全面、系統(tǒng)、有效的學校教學績效評價體系和方法提供了政策依據(jù)，指明了方向。

（二）基本定位：發(fā)展性評價。

高校教師的教學績效評價結果可用于教師的職稱評審、職務晉升、獎勵等多個方面，但是，評價的根本目的還在于調(diào)動教師的工作積極性、主動性，幫助教師提高教學水平，改進教學方式方法，提高教學質(zhì)量，提高學生的學業(yè)表現(xiàn)，促進學生的成長與發(fā)展。高校教師教學績效評價是手段，而不是目的，不是為了評價而評價，更不是為了“管理”教師而評價，它是一種發(fā)展性評價。這是基本定位。作為一種面向教師未來發(fā)展的過程性評價，它應依據(jù)教師的專業(yè)背景、所處職業(yè)生涯階段、實際工作表現(xiàn)和發(fā)展?jié)摿Γ瑢處煹慕虒W情況進行綜合性評價，同時促進教師進行自我評價與自我反思，并針對教學評價過程中所出現(xiàn)的問題，為教師提供有針對性的培訓，促進教師的發(fā)展。[7]這一定位，決定了高校教師教學績效評價的評價主體多元化、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的多樣性、評價目的的發(fā)展性、評價標準的針對性、評價結果的及時反饋性等特征。

（三）評價主體：多元化。

任何評價都包括“誰來評”的問題。誰最有資格對大學教師的教學進行評價？這是一個比較容易回答卻很難操作的問題。理論上，鑒于大學教師這一職業(yè)的特殊性和教育教學效果的滯后性，高校教學績效評價的評價主體，涉及面應盡可能廣泛，應包括領導、同行、學生以及教師本人。但實際上，國內(nèi)現(xiàn)有的高校教師教學績效評價存在的問題之一就是評價主體過于單一，同行評價缺乏，教師本人參與不夠，學生評教較少能發(fā)揮實質(zhì)性作用。美國文理學院麥卡萊斯特學院對教師進行教學績效評價時，評價主體主要都是與教師的教學工作直接相關的人，具體包括評審委員會、系主任、教務長、校內(nèi)外同行、在讀學生以及已經(jīng)畢業(yè)的學生，等，學校認為他們能夠從教學工作量、專業(yè)程度、教學方式方法、教學效果等多個方面對教師的教學績效表現(xiàn)作出較為全面、客觀的評價。第一，增加學生評教的分量。學生作為高等教育的重要利益相關者、教學活動的直接參與者和受益者，對教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學質(zhì)量感受最深，也最有發(fā)言權，因此最應該參與教師的教學績效評價，但采納學生評教并使其發(fā)揮實質(zhì)性作用，確實有難度，尚需假以時日。在美國，20世紀70年代，很多院校的教師都不愿意把學生評教意見放進自己的檔案袋，他們非常厭惡學生對自己的教學指指點點，這些都增加了學生評教的難度。但是，經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展后，學生評教最終還是在美國高校教師教學績效評價中得到普遍應用。截至1973年，29%的院校使用了學生評教。到1983年，53%的院校在使用。到1997年，幾乎所有院校都普遍使用學生評教。很多大學還把學生對教師教學的評價記錄在教師檔案中。[8]如今，美國文理學院在對教師進行教學績效評價時的做法是，由教師提供所教過的學生的名單，由學校教務處、評審委員會出面，邀請10-20名該教師以前教過的學生和當前的學生針對教師的教學質(zhì)量發(fā)表匿名評價。在文理學院，學生對教師的教學評價甚至直接決定教師的晉升。[9]第二，增加同行評價。大學教師的教學績效也要有同行評價，因為學生和其他行政管理人員并不足以對教師的學術水平、專業(yè)課程目標和內(nèi)容、教學大綱、教材選擇、教學資料、課程作業(yè)、考試內(nèi)容、課堂教學組織情況、項目指導質(zhì)量、論文指導質(zhì)量、項目開發(fā)能力等做出專業(yè)性的評價，而教師同行則能夠?qū)Υ俗鞒鲚^為中肯的評價。美國文理學院在對教師的教學績效表現(xiàn)進行評價時，通常會邀請本校或其他文理學院的一些相關教師參與，如與被評審者有合作教學經(jīng)驗的教師、客座過其課堂教學的教師、參加或旁聽過該教師的課堂教學的教師，或者所教授的某門課程是以候選人所教的某門課程為基礎的教師，學校認為這樣的同行評價更有意義。[10]第三，加大教師本人的參與度。在教師教學績效評價過程中，教師應該既是評價客體更是參與評價的主體，理由在于：其一，這是發(fā)展性評價的基本要求，發(fā)展性評價面向教師，以促進教師發(fā)展為目的，而不是為了獎懲或考核而評價。加大教師在績效評價中的參與程度，有助于消除教師對以管理為目的評價的抵觸心理，亦可體現(xiàn)學校對教師的尊重。其二，教師最清楚自己在教學中的優(yōu)勢與不足，可以對各方評價有所回應。其三，教師參與教學績效評價后，可以根據(jù)評價結果的反饋不斷提高教學質(zhì)量。麥卡萊斯特學院在評價教師的教學績效表現(xiàn)時，需要教師提供一些學生和同行可能無法提供的證據(jù)來表明自己的教學效能，或提供一項個人陳述，說明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等。教師還可列出自己為了提高教學質(zhì)量所采取的具體做法。學校對教師的績效評價結果，也需要教師本人在上面簽字認可方可生效，教師可對評價結果進行申訴，學校則會依據(jù)相關程序進行重新評審。

（四）評價指標：全面可操作。

我國高校教師的教學績效評價指標目前存在的問題主要表現(xiàn)為，一是不夠全面，即不能全面反映高校教師的教學理念、教學過程、教學技能、教學效果，以及教師為教學創(chuàng)新付出的努力（包括教師將科研成果應用于教學的情況），僅能判斷教師是否完成額定工作量，或判斷教授是否給本科生授課。二是針對性不強，即對于具有不同學科專業(yè)背景的、處于職業(yè)生涯不同階段的教師，教學績效評價指標的區(qū)分度不夠。三是可操作性不強，即現(xiàn)有的高校教師教學績效評價指標的設置較為寬泛，表述較為模糊，不夠具體，除了工作量可以量化以外，其他方面既難以量化，也難以做定性評價。上述問題的產(chǎn)生既有教師教學績效評價工作本身的局限，也有學校制度設計上的缺陷。高?？蓮闹贫仍O計上盡可能減少教師教學績效評價的先天不足。高校教師的教學包括課堂教學、實踐教學、指導畢業(yè)生設計等不同形式，教學績效表現(xiàn)涉及多個因素，如教學態(tài)度、教學理念、教學工作量、專業(yè)水平、科研促進教學的情況、教學技能、教學方法、教學改革、教學成果、教學改進、學生的學習成效等。教學績效評價指標應盡可能全面且具有可操作性，才能對教師的教學工作進行盡可能客觀、全面的評價。麥卡萊斯特學院對教師的教學能力的考察，就包括學科要求、交流技能、激發(fā)學生興趣的能力，以及融會貫通知識的能力等。評價委員會根據(jù)教師本人提交的個人陳述、同行推薦信、學生評價信、教學大綱、教學材料、系里平時的聽課記錄等信息對教師的教學績效表現(xiàn)作出綜合評定。

（五）評價標準：增強針對性。

基于發(fā)展性評價的定位，高校教師教學績效評價應充分考慮教師的學科背景、專業(yè)特點、年齡、職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展階段，盡可能增強教學績效評價標準的針對性，才能切實促進教師的發(fā)展。美國文理學院針對不同階段的教師的評價，就有不同的側(cè)重點和不同的要求。如，在教學方面，麥卡萊斯特學院對處于終身職軌上的助理教授的要求是“必須表現(xiàn)出有效的教學能力和指導能力，并且能夠投入到學生的學習經(jīng)歷中，能夠以開放的心態(tài)對待其他教師和學生提出的教學要求和建議，并及時回應”，對終身職副教授候選人的要求是“必須被學生及同事認可為優(yōu)秀的教師和導師”，對終身職教授候選人的要求是“須是深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師。在教學領域中體現(xiàn)出領導力，例如，作為教材編著者、新課程材料的制作者、新教學方法的倡導者，教育界的領軍人物”。[12]可以看到，文理學院在將教學作為中心工作的前提下，對處于職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師，具體要求有所不同，評價標準層層遞進，逐步提高，具有很強的針對性，因此也具有較強的可行性。

二、高校教師教學績效評價體系的保障條件。

高校教師教學績效評價體系并不是孤立存在的，而是與學校的定位、辦學理念、教師管理制度、資源配置方式等要素緊密相關。高校的辦學定位和辦學理念決定著學校對教學的重視程度，決定著教師管理制度的導向，影響著學校資源配置方式。同樣，通過學校的教師選聘標準、教師績效評價標準、教師支持政策等教師管理制度或人力資源管理制度，以及學校的資源配置方式，也可以看出學校的辦學理念、定位和發(fā)展方向。有效的高校教學績效評價體系，需要一系列配套措施和制度保障。

（一）堅持教學的中心地位。

在確保人才培養(yǎng)中心地位、教學基礎地位的前提下，學校要依據(jù)自己的辦學定位，理清教學、科研、服務之間的關系，合理分配三者在教師績效評價中所占的權重。不論是研究型大學，還是教學型大學，都應堅持人才培養(yǎng)的中心地位，教學和科研是人才培養(yǎng)的重要途徑，科研要為教學服務，教學要體現(xiàn)最前沿的科研成果和科學研究的精神。即便是專攻本科教育、以教學為中心的美國文理學院，也對教師的科研有著較高的要求，因為這是保持學術水平的重要體現(xiàn)，但值得注意的是，文理學院更強調(diào)的是科研一定要服務于教學，在對教師進行績效評價時會要求教師提供證據(jù)，表明自己的科研如何有效地促進了教學。麥卡萊斯特學院對于終身職軌上的助理教授、副教授候選人、教授候選人進行評價時，都是把教學能力和教學水平放在第一位的。[13]這是文理學院堅守自己辦學定位的一個重要表現(xiàn)，是學校開展教師教學績效評價的重要前提。

（二）制定適合學校定位的教師選聘標準。

文理學院的教學績效評價制度雖然程序繁瑣，所需材料繁雜，但仍然具有很強的生命力和可行性，并且切實引導了教師以教學為中心，其中一個很重要的原因在于學校從一開始就招到了“正確的人選”，即熱愛教學、擅長教學的教師。[14]因為教師只有從內(nèi)心熱愛教師職業(yè)，熱愛教學工作，才可能更加主動、持續(xù)地提高教學水平，外部的教學績效評價體系也才能發(fā)揮更好的作用。美國文理學院在招聘教師時，就特別重視考察候選人的教學能力，要求候選人闡明自己的教學理念、表明自己如何能夠勝任文理學院的教學工作、提交以前的學生評教材料、試講一節(jié)課、讓本系所有教師與候選人面談、請學生陪同教師參觀校園、共進午餐，等；[15]而教師候選人通過參加學校的招聘面試，基本上也能夠感受到文理學院對教學工作的高度重視，以及同行評價和學生評價對于教師考核的重要性。換句話說，文理學院的招聘標準，對教師已經(jīng)起到了一個“篩選”的作用，加入文理學院的教師對文理學院已經(jīng)有了基本的文化認同，具有一定的同質(zhì)性，而這也是此類學校的教師教學績效評價制度賴以生存的土壤。[16]一般來說，我國高校在招聘教師時更加注重候選人的科研水平，對教學能力的重視程度還遠遠不夠。不同學校根據(jù)各自的辦學定位和辦學理念，設計合理的教師招聘制度，相當于給學校設置了一個門檻，有什么樣的招聘標準，就會招到什么樣的教師，有什么樣的教師，就會有什么樣的教學質(zhì)量?？梢哉f，合理的教師招聘制度與教學績效評價制度是相輔相成的。

（三）為教師發(fā)展提供支持。

教學績效評價的目的最終是為了促進教師提高教學質(zhì)量，促進學生的發(fā)展，因此，學校在開展教學績效評價前應為教師提供系統(tǒng)的教學培訓和支持，以幫助教師通過各種考核評價；在教學績效評價后則要圍繞評價結果提供及時的反饋和有針對性的培訓，以幫助教師提高教學質(zhì)量。如果績效評價的結果不及時反饋給教師，一是會導致教學績效評價缺乏激勵作用；二是不利于教師改進教學。只評不改的做法很容易導致績效評價流于形式且勞民傷財。美國文理學院普遍都設有類似“教學與學習中心”的教師教學發(fā)展機構，并將其定位于提供服務的支持性機構，此類機構通過多種方式為教師提供長期的、系統(tǒng)的教學支持，如開展教師教學培訓與學生學習指導，為教師提供咨詢服務，包括課程評價服務、教學咨詢服務、基金申報服務以及個性化的專業(yè)發(fā)展服務，設立并提供資助，包括科研發(fā)展資助、課程改革與開發(fā)資助，等。[17]此外，學校還會通過其他層面的支持確保教師能夠達到文理學院的要求。例如，麥卡萊斯特學院為幫助新教師通過終身職評審，特意減少其服務方面的工作量，以保證他們能將主要精力用于教學改進。該校還出資鼓勵資深教師邀請新教師一起共進午餐交流工作經(jīng)驗。

（四）完善資源配置方式。

高校教師的教學績效評價結果如不能對教師的職稱評定、職務晉升、薪資獎勵等產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，必然得不到教師的重視，自然也難以發(fā)揮其預期作用。因此，有必要加大教學績效評價結果在教師績效評價中的權重，使其產(chǎn)生實質(zhì)性的作用。對于績效評價結果，一是要及時反饋給教師本人，這是發(fā)展性評價的一個基本要求；二是要與資源配置建立聯(lián)系，這是確?？冃гu價效果的一種途徑，是為了調(diào)動教師的積極性。針對高校教師對從事教育教學工作重視不夠的問題，教育部已出臺政策性指導意見“加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業(yè)績在校內(nèi)績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調(diào)動教師從事教育教學工作的積極性”。[18]這就為高校加強教學在教師績效評價中的權重提供了政策依據(jù)，為實施有效的教學績效評價提供了政策保障，但高校還需要在此基礎上進一步落實教學績效評價結果在資源配置中的作用。

結語。

本文基于美國精英文理學院經(jīng)驗構建的教師教學績效評價體系，也存在一些顯而易見的缺陷，如評價指標較多，涉及人員眾多，所需材料繁瑣，管理成本較高等，許多細節(jié)還有待進一步探討，其效果也還需要實踐檢驗。需要指出的是，不同類型的高校辦學目標不同，辦學定位有差異，用統(tǒng)一的評價體系評價不同類型、層次學校的教師既不科學，也不現(xiàn)實。因此，我國各高校在構建教師教學績效評價體系時，還要針對不同層次、不同類型高校的不同學科、不同階段教師的具體特點設計具有針對性的教學績效評價體系。

參考文獻：

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[2][7]李楠.我國高校教師績效評價研究———以教學績效評價為例[d].首都經(jīng)濟貿(mào)易大學，2012.10，42.

文檔為doc格式。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十三

1、將漫畫放在本節(jié)課的最前面，導入本節(jié)課的內(nèi)容，效果良好。

2、本節(jié)課最大的亮點在于注重調(diào)動學生積極參與，使用測試評價表這種科學全面的評價方法來對自身的健康狀況進行評價，并在測試完成之后，繼續(xù)組織學生一起來利用測試評價表對自身健康狀況的改善提出可行的意見和建議，讓學生更多更深入地關注和改善自身的健康狀況，使測試題的指導作用最大限度地發(fā)揮出來，讓本節(jié)課更加實用。

3、采用將健康的定義在課堂最開始就呈現(xiàn)出來的方式，讓學生印象深刻，且后面的測試內(nèi)容分析部分又一次地聯(lián)系了健康定義中的三個內(nèi)容，一方面讓學生認同這次測試的科學性和全面性，另一方面也讓學生對健康的三部分內(nèi)容有了更加深入的認識。

4、本節(jié)課的后面的情景展示，大量地選用聯(lián)系學生實際的例子，學生反應非常好，回答問題非常踴躍。解決問題的方法就在這些同學的回答中一一被提出來，使學生真正地感到這一節(jié)課的實用性，學習越貼近生活就越容易被學生接受。

5、在分析測試題時，學生有時會選錯，對于選錯的題目要再提一下，消除學生的疑問。每類測試題后的評分，有些學生并不知道具體應該怎樣來進行分析，及時地給予引導，例如，請大家算出這位同學每一類型的題目的總得分，再和本類型題目的滿分去進行比較針對自己較弱的一方面進行分析和提出建議。

6、規(guī)定小組討論的時間，在小組討論中多在小組間走動，了解他們的進度，及時把握課堂的時間，不浪費任何一分鐘。

7、本節(jié)課只任選了小組中一名學生的'測評表進行分析，應在展示了兩位學生的分析結果之后，提醒學生課后可將自己的那一份測試表用本堂課上的方法進行分析和評價，指導自己，改善自身健康狀況。

8、在展示之前要征得被展示同學的同意，并在展示時對這位同學進行贊揚，如很有勇氣，敢于面對自己的不足，是改正的前提等等。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十四

《我是什么》雖然是一篇科普文章，但是卻描寫得生動活潑，充滿童趣。作者運用了第一人稱自我介紹的方法以樸實而生動的語言，講述了水的變化及其利與害，描繪了水的各種形態(tài)。文中不點明“ 我” 就是水，更增添了趣味性。

在教學云變成雨、雹子、雪這一段時，教師抓住了“ 落、打、飄” 三個詞感受雨、雹子、雪的不同特點， 讓學生加動作把動詞表示出來，進一步理解這三個動詞的含義， 感受文章用詞的準確。然后滲透到有感情地朗讀上，在充分自讀的基礎上，請男生來朗讀描寫雹子的句子，請女生朗讀描寫雪的句子，體會雹子的力度和雪花的輕盈。

一、對結尾一段的處理不夠好

結尾一段是讓學生了解水的不同性格，即它溫和的一面和暴躁的一面。尤其是它有危害人類的一面，應該讓學生有較為直觀的認識，突破他們因年齡局限的生活環(huán)境所無法看到的實景，可以運用多媒體展現(xiàn)洪水泛濫，江河污染的一些錄象資料。再讓學生根據(jù)這些畫面提出一些防治措施。

二、在教學水的不同形態(tài)時，可以向?qū)W生滲透一些寫作的技巧

在教學這一部分時可以先讓學生用自己的詞語來形容你看到的水。他們可以說出很多：寧靜、美麗、平靜、清澈見底，活潑、調(diào)皮、活躍，奔騰不息、川流不息、洶涌澎湃…… 然后再來看看課文是怎樣來描寫這樣的水呢，出示課文描寫水不同形態(tài)的這一小節(jié)，讓學生體會擬人句的生動活潑，讓學生明白寫相同的事物有著許多不同的寫法。然后可以讓學生用一句話寫一寫同一種事物在不同情況下的形態(tài)。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十五

作文教學是語文教學的重要環(huán)節(jié)，是直接體現(xiàn)語文教學的效果和學生對語言文字的運用能力。作文評價是作文教學重要的環(huán)節(jié)，應該要引起教師們重視。它不單是教師對學生學習活動的一種評價，還應該是師生間情感交流的一種重要形式，應講究藝術性，注重實效。力求做到具體而不籠統(tǒng)，確切而不含糊，審慎而不草率，簡潔而不瑣碎，鼓勵啟發(fā)而不濫褒惡貶。下面是教師對學生作文評價要注意的幾個問題。

所謂“正面引導式”就是通過正面的引導，把學生指引上寫作的坦途。特別是基礎較差的學生。正面引導，這個學生得到了老師的肯定，體驗到了寫作的樂趣，寫作水平也慢慢提高了體現(xiàn)了正面教育的力量。

在實際的教學中，學生的作文會讓人感受到了應試教育的害處，公式化的寫作模式、老得掉牙的故事，千篇一律。如記事寫人都是媽媽半夜背我去看病、誰冒雨送傘、拾金不昧、扶老奶奶過馬路……結構呢，三段式……看起來就像封建社會的八股文，讓老師無從改起，說它不好吧，還太不容易挑出毛病來，說它好吧，不幫他們改掉這樣的習慣，永遠也寫不出好作文來。如果單單是在評價上指出存在的問題：“作文缺乏新意，要通過自己的觀察和體驗，學會寫自己的東西……”我想這樣是遠遠不夠的。其實學生的作文中總有一些新的東西，我們?nèi)绻艹浞掷盟_到讓學生知道什么是新意，什么是創(chuàng)新，以點帶面，也會收到不錯的效果。

發(fā)現(xiàn)一篇好作文，老師不要吝惜自己的贊美，利用教育心理學中的“皮馬利翁效應”和“羅森塔爾效應”激發(fā)其內(nèi)在潛能，讓其體驗成功，樹立信心，助其成才，同學在的賞識效應下，不斷進步，最終得到很好的發(fā)展。

作文也是學生表達自己情感的一種方式，教師在批改作文時不但要做到教書，還要做到育人，也就是說教師對學生在作文中表現(xiàn)出來的世界觀、人生觀、道德觀、不正常的心理現(xiàn)象，不良情緒等，教師可以利用評語作出恰當?shù)囊龑В梢员苊馍驳恼f教和直截了當?shù)呐u指責，利用作文這個平臺，本著真誠的心、平等待人的態(tài)度，以委婉親切的口吻，促膝談心式的方法和學生在“紙上談心”。也可以收到良好的育人效果。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十六

摘要:為了充分發(fā)揮教學評價的作用，全面提升高校教學水平，筆者就教學評價問題進行深入的分析和研究，并從教、學、評三方面加以改進，不斷完善高校教學評價體系，了解教學實際情況，不斷發(fā)現(xiàn)問題，總結經(jīng)驗教學，建立完善的高校教學評價體系。

關鍵詞:教學評價;教育目標;信息反饋。

1.1推動教師的發(fā)展和進步。

教學評價結果是必然的，只要依科學、全面、客觀的教學評價標準、指標體系和評價辦法得出的結論就一定是客觀、科學且全面的。教學評價具有一定的導向功能，能夠為教師發(fā)展指明方向，有利于對教學情況做出客觀、準確的判斷，提升教學質(zhì)量，進一步掌握學生學習情況，有利于教師因材施教，不斷加強教學管理。

1.2有效提升教學管理水平。

教師團隊的科學化管理就是學校管理科學化的主要標志，教師教學評價就是有效的教師團隊管理辦法。教師管理科學化就是要加強教師隊伍管理，重視教學質(zhì)量和教學效果，進行教學結果分析，逐步完善教師隊伍建設;提出科學化的教育決策，及時獲取教學工作信息反饋，全面掌握每個教師教學情況，以便于提出更加公正、可靠的教學決策依據(jù);促進教學工作發(fā)展，提升教師教學質(zhì)量及整體辦學水平。教師教學評價需要明確教師教學質(zhì)量重要性和目的，正確認識教學評價意義，努力提升教學質(zhì)量和高校聲譽，為社會培養(yǎng)出更多的高素質(zhì)人才。

2.1評價主體問題。

教師教學主體評價主要包括管理人員、教師、學生以及被評對象，他們在教學活動中扮演著不同的角色和任務。管理人員評價是以一種非正式的角度對教師工作情況進行觀察，并聽取學生意見，并同教師討論學生成績和教學問題。管理人員的正確評價有利于提升教學決策的正確性，但其缺點在于管理人員評價受管理人員情感、利益的限制，很容易造成教學評價的偏差。管理與考評一體化嚴重影響了學生創(chuàng)造性的啟發(fā)，不利于學生的長期發(fā)展。因此，管理人員評價只適合作為教師評價的參考，不適宜作為獎懲依據(jù)。學生是教學活動的主要參與者和受益人，他們對教師教學情況有著切身的體驗，學生評價教學得到了普遍的認可。但是這也讓很多教師在教學當中產(chǎn)生過多的顧忌，學生有時也會怕得罪教師而不能取得好成績，這些因素都會影響教學評價的公正性。

2.2評價客體問題。

評價客體指的是教學評價體系和內(nèi)容，教師是傳道受業(yè)解惑者，不是簡單的教學者，它是課程的開發(fā)和創(chuàng)造者，教師教學評價內(nèi)容必然包括對教學情況、教學研究及教學實驗等。但受個人認知上的差異影響，評價客體也存在一定的問題。

2.2.1量化難度大。

一直以來，我國教師教學評價一直在定性評價和定量評價之間徘徊，教師工作有著一定的復雜性、專業(yè)性、長期性、綜合性等特點，同時教育對象又存在著特殊性、多邊性和可塑性等特點。因此，教師教學評價不能夠單一的采用定性或定量評價，而應該結合兩種方法的優(yōu)勢，全面發(fā)揮其作用，避免因過多使用定性或定量評價，給教師教學工作添加煩惱和不必要問題，影響教師水平的發(fā)揮。

2.2.2評價指標體系龐雜煩瑣。

評價指標體系是高校教師教學評價的基礎和根本依據(jù)，但評價指標體系建設時忽略了科學性和適用性，過分強調(diào)各項指標的代表性，這是不現(xiàn)實的，任何指標都不可能將教學內(nèi)容和目標完全涵蓋其中，指標體系反應僅能夠代表評價對象的典型行為，而并不是全部行為。指標體系龐雜，主次不分，進而影響典型行為指標的突出。通過評價學常識，可以了解到評價指標系統(tǒng)由一組相互間關系密切的指標結合構成的，每條指標都是相互獨立的，不存在因果關系或是重疊關系。高校教師教學質(zhì)量評價過程中，有的學校會忽略不同學科特點，采用統(tǒng)一評價指標一概而論，缺乏可比性，沒有從專業(yè)課程和教學實際出發(fā)，評價指標中很難搜集到有用的學科教學信息。評價者以某些標準為依據(jù)進行評價對象某方面屬性價值判斷，得出的評價結果就是評價對象屬性價值高低。只要這種評價結論與實際相符，我們就說這種評價結論是可靠地、客觀的，能夠充分反映實際情況的結論能夠讓人心悅誠服，可以用于工作指導和比較、鑒別等，但是若完全以主觀經(jīng)驗或是經(jīng)驗得出結論就難免會產(chǎn)生錯誤。評價指標體系的應用就應當充分考慮教學實際，根據(jù)教學效果差異，得出結論，提高評價結論的科學性。

3.1實現(xiàn)獎懲性評價和發(fā)展性評價二者的有機結合。

這兩種評價方式各有優(yōu)劣，我們應當取長補短，充分發(fā)揮不同教學評價的優(yōu)勢，提升評價的科學性和有效性。獎懲性評價側(cè)重于對教師教學的監(jiān)督和甄別，是利用某種外在、統(tǒng)一標準對教師工作績效進行衡量的一種方式。獎懲性評價方式主要用在高校教師的升級、增薪、聘任、降級等學校管理決策當中，以此增加高校管理者的說服力。而發(fā)展性教師教學評價則重視評價的激勵和指導作用的發(fā)揮，它要求以每個教師個性多樣化和教育價值觀為依據(jù)，重視對教師教學自我評價，提升教師工作績效的合理性，從教師的長期和全面發(fā)展入手，積極判斷每名教師的強項和弱項，發(fā)揮各家所長，充分挖掘教師潛力，取長補短，促進教師的長期和穩(wěn)定發(fā)展，提升教師教學水平。獎懲性評價與發(fā)展性評價各有所長，想要增強教學評價的針對性和有效性，就應當將二者有機的結合起來，充分發(fā)揮不同教學評價的優(yōu)勢，提高教師教學的自律性和他律，實現(xiàn)自我評價和他評相結合，以發(fā)展的眼光看待教師教學評價問題，提升教學評價的全面性、科學性和有效性，明確教師教學工作發(fā)展方向和內(nèi)容。

3.2強調(diào)教師教學評價中的主體地位。

教學評價的根本目的就是要提升教學質(zhì)量和教學效果，明確教師教學發(fā)展方向和內(nèi)容，幫助教師取得教學中的突破性進展。因此，我們必須要客觀、公正的去認識教師在教學評價中的地位，而不是將其排除在教學評價之外。教師才是最了解教學工作優(yōu)勢和問題、了解工作對象和工作背景的，高校教師教學評價應做好教師溝通工作，結合教學實際和教師實際情況，合理分析教師自身優(yōu)勢和不足，深入分析教學問題，不斷提出有效的教學改進意見，實現(xiàn)教師的自我反思，提升教師工作的自律性。

3.3以學評教。

以學評教雖然略有偏頗，但并非是完全不可取的，學生是教學的直接受益人，有著較高的發(fā)言權，要增強學生對教學管理的主體意識，樹立教學管理的責任感，充分發(fā)揮學生評教作用，提升以學評教的有效性。教學評價是提升教師教學水平、提升教學質(zhì)量，改進教學方法的一種客觀評價方式，它對教學工作發(fā)展有一定的指導意義。要不斷增強教學評價的科學性、合理性和實用性，積極發(fā)揮教師教學評價作用，推動教師工作發(fā)展，更好的滿足高校教育教學工作發(fā)展要求。

4結語。

高校教師教學評價不僅是對教師教學水平的評價，也是貫徹落實新課程教學理念的有效保障。應從科學、發(fā)展的角度看待高校教師教學評價問題，不斷改進、改善教學評價方式，促進教育教學工作的長期、穩(wěn)定發(fā)展。

參考文獻:。

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家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十七

新課程實施以來，課堂變活了，這在一定程度上激發(fā)了學生的學習興趣、學習熱情和主動精神，但在“參與”和“活動”中，學生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激活，原因是很多學生的積極性沒有被調(diào)動起來。數(shù)學課堂教學中教師的評價性語言，能激發(fā)學生的學習興趣，調(diào)動學生的積極思維，培育良好的情感。但在我的實際教學中，卻存在著很大的問題，大致情況如下：

我的課堂使用的評價語過于格式化，用得最多的就是：“你回答的真好”、“老師真為你高興”、“你回答錯了”、“你太棒了”等幾個簡單的詞匯，就像在套用統(tǒng)一的格式范本復制評語。至于為什么回答的好，為什么老師真為你高興，好，好在哪兒，不去解釋，只有靠學生自己去揣摩。

我在新授課時，討論問題或回答問題時，叫優(yōu)生或中等生回答問題的機會較多，叫學困生回答問題的現(xiàn)象較少，當學困生回答不上來時，我對用激勵性語言啟發(fā)和鼓勵學困生的評價語使用的太少，或過于太簡單。沒有給學困生起到積極的推動作用，也沒有對學困生誠摯地欣賞，造成學困生厭學的現(xiàn)象越來越嚴重，學習的主動調(diào)動不起來學習成績也越來越差。

評價語言一般都是在課堂生成過程中生成的，它可能是教師預先設想的，但也可能是課堂上出現(xiàn)預設外的問題時所產(chǎn)生的即興評價。這就考驗教師課堂機智和隨機應變能力，但也是一節(jié)課的關鍵點。有的學生回答老師提出的問題真是回答的天衣無縫，可有時候我只會說一句：“你回答的真好”，這位學生當時肯定沒有感到喜悅。如果是這樣表揚的話：“你回答的真完整，和老師想的一樣，老師真為你感到高興。”這位學生一定會特別的高興，而且學習的興趣又一次的被調(diào)動起來。這就充分的說明我不善于創(chuàng)造即興評價語言，駕馭課堂的能力還有待于提高。

總之，我會通過改進自己的教學評價用語，形成自己的教學特色，使絕學生喜歡上我的課，喜歡學數(shù)學。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十八

摘要：美國精英文理學院的經(jīng)驗表明，教學績效評價應成為高校教師績效評價的重要內(nèi)容。作為一種發(fā)展性評價，高校教師教學績效評價旨在引導教師重視教學，投入教學，改進教學質(zhì)量，提高學生學習效果；評價主體應以教學相關者為主，尤其應加強同行教師評價、學生評價和教師自我評價；評價指標應盡可能全面且具有可操作性；評價標準應增強針對性，充分考慮教師的學科專業(yè)背景、職業(yè)生涯和發(fā)展階段。教學績效評價體系的可行性和有效性，取決于學校的辦學定位、制度支持和條件保障。

關鍵詞：高校教師；績效評價；教學評價。

高校績效評價屬于綜合性評價，更多從宏觀層面關注高校作為一種組織機構的運行效率和效益，為高校從整體角度優(yōu)化資源配置提供參考。[1]高校教師教學績效評價是這種宏觀的、整體的高?？冃гu價的一個重要組成部分，主要從微觀層面對教師教學工作現(xiàn)實的或潛在的價值做出判斷，是引導教師重視教學、投入教學并改進教學的關鍵措施。[2]然而，針對高校教師的教學績效評價歷來是個難題。構建有效的教師教學績效評價體系，是提高教學質(zhì)量的一個切入點。在這方面，以卓越教學著稱的美國精英文理學院的教師評價制度值得借鑒。本文結合在美國麥卡萊斯特學院（macalestercollege）的實地調(diào)研結果，嘗試對我國高校教師教學績效評價體系的構建問題進行探討。

一、高校教師教學績效評價體系構建原則。

本文從政策導向、基本定位、評價主體、評價指標、評價標準等方面討論高校教師教學績效評價體系問題。

（一）政策導向：教學為中心。

通常，高校教師績效評價的內(nèi)容主要包括教學工作、科學研究、師德和社會服務四大方面，其中，教學作為高校最基礎、最根本的工作，是體現(xiàn)高校教育質(zhì)量的一項重要指標，應成為教師績效評價的一項重要內(nèi)容。但目前普遍存在的一種現(xiàn)象是高校和教師自身對教學工作的重視程度都還遠遠不夠。在高校層面，教師教學績效評價被嚴重淡化和簡化，具體表現(xiàn)就是教師績效評價基本等同于教師科研績效評價，教學績效評價基本等同于教學課時數(shù)的考核。在教師個人層面，由于科研成果更容易量化，并且在決定教師的課題申請、職稱評定、職務晉升、各種獎勵等工作中占有更大權重，教師自身也難免重視科研甚于重視教學。要改變這種現(xiàn)象，有必要從政策導向上加以調(diào)整。近年來，在我國高等教育由規(guī)模擴張轉(zhuǎn)向內(nèi)涵發(fā)展的進程中，特別是在創(chuàng)建世界一流大學和一流學科的背景下，國家先后出臺一些政策，不斷明確高校教學工作的重要性和中心地位，要求教師把教學作為首要任務，不斷提高教育教學水平，[3]強調(diào)要把本科教學作為高校最基礎、最根本的工作，領導精力、師資力量、資源配置、經(jīng)費安排和工作評價都要體現(xiàn)以教學為中心；[4]要求高校對教師進行考核評價時遵循“師德為先、教學為要、科研為基、發(fā)展為本”的基本原則，[5]進而要求高校改進教學評價機制和學生考核機制，建立約束激勵機制，以調(diào)動教師投入本科教學、不斷探索教學新技術新方法新形態(tài)的積極性。[6]這都為高校構建全面、系統(tǒng)、有效的學校教學績效評價體系和方法提供了政策依據(jù)，指明了方向。

（二）基本定位：發(fā)展性評價。

高校教師的教學績效評價結果可用于教師的職稱評審、職務晉升、獎勵等多個方面，但是，評價的根本目的還在于調(diào)動教師的工作積極性、主動性，幫助教師提高教學水平，改進教學方式方法，提高教學質(zhì)量，提高學生的學業(yè)表現(xiàn)，促進學生的成長與發(fā)展。高校教師教學績效評價是手段，而不是目的，不是為了評價而評價，更不是為了“管理”教師而評價，它是一種發(fā)展性評價。這是基本定位。作為一種面向教師未來發(fā)展的過程性評價，它應依據(jù)教師的專業(yè)背景、所處職業(yè)生涯階段、實際工作表現(xiàn)和發(fā)展?jié)摿?，對教師的教學情況進行綜合性評價，同時促進教師進行自我評價與自我反思，并針對教學評價過程中所出現(xiàn)的問題，為教師提供有針對性的培訓，促進教師的發(fā)展。[7]這一定位，決定了高校教師教學績效評價的評價主體多元化、評價內(nèi)容的全面性、評價方法的多樣性、評價目的的發(fā)展性、評價標準的針對性、評價結果的及時反饋性等特征。

（三）評價主體：多元化。

任何評價都包括“誰來評”的問題。誰最有資格對大學教師的教學進行評價？這是一個比較容易回答卻很難操作的問題。理論上，鑒于大學教師這一職業(yè)的特殊性和教育教學效果的滯后性，高校教學績效評價的評價主體，涉及面應盡可能廣泛，應包括領導、同行、學生以及教師本人。但實際上，國內(nèi)現(xiàn)有的高校教師教學績效評價存在的問題之一就是評價主體過于單一，同行評價缺乏，教師本人參與不夠，學生評教較少能發(fā)揮實質(zhì)性作用。美國文理學院麥卡萊斯特學院對教師進行教學績效評價時，評價主體主要都是與教師的教學工作直接相關的人，具體包括評審委員會、系主任、教務長、校內(nèi)外同行、在讀學生以及已經(jīng)畢業(yè)的學生，等，學校認為他們能夠從教學工作量、專業(yè)程度、教學方式方法、教學效果等多個方面對教師的教學績效表現(xiàn)作出較為全面、客觀的評價。第一，增加學生評教的分量。學生作為高等教育的重要利益相關者、教學活動的直接參與者和受益者，對教師的教學內(nèi)容、教學方法、教學質(zhì)量感受最深，也最有發(fā)言權，因此最應該參與教師的教學績效評價，但采納學生評教并使其發(fā)揮實質(zhì)性作用，確實有難度，尚需假以時日。在美國，20世紀70年代，很多院校的教師都不愿意把學生評教意見放進自己的檔案袋，他們非常厭惡學生對自己的教學指指點點，這些都增加了學生評教的難度。但是，經(jīng)歷了幾十年的發(fā)展后，學生評教最終還是在美國高校教師教學績效評價中得到普遍應用。截至1973年，29%的院校使用了學生評教。到1983年，53%的院校在使用。到，幾乎所有院校都普遍使用學生評教。很多大學還把學生對教師教學的評價記錄在教師檔案中。[8]如今，美國文理學院在對教師進行教學績效評價時的做法是，由教師提供所教過的學生的名單，由學校教務處、評審委員會出面，邀請10-20名該教師以前教過的學生和當前的學生針對教師的教學質(zhì)量發(fā)表匿名評價。在文理學院，學生對教師的教學評價甚至直接決定教師的晉升。[9]第二，增加同行評價。大學教師的教學績效也要有同行評價，因為學生和其他行政管理人員并不足以對教師的學術水平、專業(yè)課程目標和內(nèi)容、教學大綱、教材選擇、教學資料、課程作業(yè)、考試內(nèi)容、課堂教學組織情況、項目指導質(zhì)量、論文指導質(zhì)量、項目開發(fā)能力等做出專業(yè)性的評價，而教師同行則能夠?qū)Υ俗鞒鲚^為中肯的評價。美國文理學院在對教師的教學績效表現(xiàn)進行評價時，通常會邀請本校或其他文理學院的一些相關教師參與，如與被評審者有合作教學經(jīng)驗的教師、客座過其課堂教學的教師、參加或旁聽過該教師的課堂教學的教師，或者所教授的某門課程是以候選人所教的某門課程為基礎的教師，學校認為這樣的同行評價更有意義。[10]第三，加大教師本人的參與度。在教師教學績效評價過程中，教師應該既是評價客體更是參與評價的主體，理由在于：其一，這是發(fā)展性評價的基本要求，發(fā)展性評價面向教師，以促進教師發(fā)展為目的，而不是為了獎懲或考核而評價。加大教師在績效評價中的參與程度，有助于消除教師對以管理為目的評價的抵觸心理，亦可體現(xiàn)學校對教師的尊重。其二，教師最清楚自己在教學中的優(yōu)勢與不足，可以對各方評價有所回應。其三，教師參與教學績效評價后，可以根據(jù)評價結果的反饋不斷提高教學質(zhì)量。麥卡萊斯特學院在評價教師的教學績效表現(xiàn)時，需要教師提供一些學生和同行可能無法提供的證據(jù)來表明自己的教學效能，或提供一項個人陳述，說明自己的教學理念、備課情況、教學策略、教學成果等。教師還可列出自己為了提高教學質(zhì)量所采取的具體做法。學校對教師的績效評價結果，也需要教師本人在上面簽字認可方可生效，教師可對評價結果進行申訴，學校則會依據(jù)相關程序進行重新評審。

（四）評價指標：全面可操作。

我國高校教師的教學績效評價指標目前存在的問題主要表現(xiàn)為，一是不夠全面，即不能全面反映高校教師的教學理念、教學過程、教學技能、教學效果，以及教師為教學創(chuàng)新付出的努力（包括教師將科研成果應用于教學的情況），僅能判斷教師是否完成額定工作量，或判斷教授是否給本科生授課。二是針對性不強，即對于具有不同學科專業(yè)背景的、處于職業(yè)生涯不同階段的教師，教學績效評價指標的區(qū)分度不夠。三是可操作性不強，即現(xiàn)有的高校教師教學績效評價指標的設置較為寬泛，表述較為模糊，不夠具體，除了工作量可以量化以外，其他方面既難以量化，也難以做定性評價。上述問題的產(chǎn)生既有教師教學績效評價工作本身的局限，也有學校制度設計上的缺陷。高?？蓮闹贫仍O計上盡可能減少教師教學績效評價的先天不足。高校教師的教學包括課堂教學、實踐教學、指導畢業(yè)生設計等不同形式，教學績效表現(xiàn)涉及多個因素，如教學態(tài)度、教學理念、教學工作量、專業(yè)水平、科研促進教學的情況、教學技能、教學方法、教學改革、教學成果、教學改進、學生的學習成效等。教學績效評價指標應盡可能全面且具有可操作性，才能對教師的教學工作進行盡可能客觀、全面的評價。麥卡萊斯特學院對教師的教學能力的考察，就包括學科要求、交流技能、激發(fā)學生興趣的能力，以及融會貫通知識的能力等。評價委員會根據(jù)教師本人提交的個人陳述、同行推薦信、學生評價信、教學大綱、教學材料、系里平時的聽課記錄等信息對教師的教學績效表現(xiàn)作出綜合評定。

（五）評價標準：增強針對性。

基于發(fā)展性評價的定位，高校教師教學績效評價應充分考慮教師的學科背景、專業(yè)特點、年齡、職業(yè)生涯規(guī)劃和專業(yè)發(fā)展階段，盡可能增強教學績效評價標準的針對性，才能切實促進教師的發(fā)展。美國文理學院針對不同階段的教師的評價，就有不同的側(cè)重點和不同的要求。如，在教學方面，麥卡萊斯特學院對處于終身職軌上的助理教授的要求是“必須表現(xiàn)出有效的教學能力和指導能力，并且能夠投入到學生的學習經(jīng)歷中，能夠以開放的心態(tài)對待其他教師和學生提出的教學要求和建議，并及時回應”，對終身職副教授候選人的要求是“必須被學生及同事認可為優(yōu)秀的教師和導師”，對終身職教授候選人的要求是“須是深受學生尊重和喜愛的、富有成就的教師。在教學領域中體現(xiàn)出領導力，例如，作為教材編著者、新課程材料的制作者、新教學方法的倡導者，教育界的領軍人物”。[12]可以看到，文理學院在將教學作為中心工作的前提下，對處于職業(yè)生涯不同發(fā)展階段的教師，具體要求有所不同，評價標準層層遞進，逐步提高，具有很強的針對性，因此也具有較強的可行性。

二、高校教師教學績效評價體系的保障條件。

高校教師教學績效評價體系并不是孤立存在的，而是與學校的定位、辦學理念、教師管理制度、資源配置方式等要素緊密相關。高校的辦學定位和辦學理念決定著學校對教學的重視程度，決定著教師管理制度的導向，影響著學校資源配置方式。同樣，通過學校的教師選聘標準、教師績效評價標準、教師支持政策等教師管理制度或人力資源管理制度，以及學校的資源配置方式，也可以看出學校的辦學理念、定位和發(fā)展方向。有效的高校教學績效評價體系，需要一系列配套措施和制度保障。

（一）堅持教學的中心地位。

在確保人才培養(yǎng)中心地位、教學基礎地位的前提下，學校要依據(jù)自己的辦學定位，理清教學、科研、服務之間的關系，合理分配三者在教師績效評價中所占的權重。不論是研究型大學，還是教學型大學，都應堅持人才培養(yǎng)的中心地位，教學和科研是人才培養(yǎng)的重要途徑，科研要為教學服務，教學要體現(xiàn)最前沿的科研成果和科學研究的精神。即便是專攻本科教育、以教學為中心的美國文理學院，也對教師的科研有著較高的要求，因為這是保持學術水平的重要體現(xiàn)，但值得注意的是，文理學院更強調(diào)的是科研一定要服務于教學，在對教師進行績效評價時會要求教師提供證據(jù)，表明自己的科研如何有效地促進了教學。麥卡萊斯特學院對于終身職軌上的助理教授、副教授候選人、教授候選人進行評價時，都是把教學能力和教學水平放在第一位的。[13]這是文理學院堅守自己辦學定位的一個重要表現(xiàn)，是學校開展教師教學績效評價的重要前提。

（二）制定適合學校定位的教師選聘標準。

文理學院的教學績效評價制度雖然程序繁瑣，所需材料繁雜，但仍然具有很強的生命力和可行性，并且切實引導了教師以教學為中心，其中一個很重要的原因在于學校從一開始就招到了“正確的人選”，即熱愛教學、擅長教學的教師。[14]因為教師只有從內(nèi)心熱愛教師職業(yè)，熱愛教學工作，才可能更加主動、持續(xù)地提高教學水平，外部的教學績效評價體系也才能發(fā)揮更好的作用。美國文理學院在招聘教師時，就特別重視考察候選人的教學能力，要求候選人闡明自己的教學理念、表明自己如何能夠勝任文理學院的教學工作、提交以前的學生評教材料、試講一節(jié)課、讓本系所有教師與候選人面談、請學生陪同教師參觀校園、共進午餐，等；[15]而教師候選人通過參加學校的招聘面試，基本上也能夠感受到文理學院對教學工作的高度重視，以及同行評價和學生評價對于教師考核的重要性。換句話說，文理學院的招聘標準，對教師已經(jīng)起到了一個“篩選”的作用，加入文理學院的教師對文理學院已經(jīng)有了基本的文化認同，具有一定的同質(zhì)性，而這也是此類學校的教師教學績效評價制度賴以生存的土壤。[16]一般來說，我國高校在招聘教師時更加注重候選人的科研水平，對教學能力的重視程度還遠遠不夠。不同學校根據(jù)各自的辦學定位和辦學理念，設計合理的教師招聘制度，相當于給學校設置了一個門檻，有什么樣的招聘標準，就會招到什么樣的教師，有什么樣的教師，就會有什么樣的教學質(zhì)量?？梢哉f，合理的教師招聘制度與教學績效評價制度是相輔相成的。

（三）為教師發(fā)展提供支持。

教學績效評價的目的最終是為了促進教師提高教學質(zhì)量，促進學生的發(fā)展，因此，學校在開展教學績效評價前應為教師提供系統(tǒng)的教學培訓和支持，以幫助教師通過各種考核評價；在教學績效評價后則要圍繞評價結果提供及時的反饋和有針對性的培訓，以幫助教師提高教學質(zhì)量。如果績效評價的結果不及時反饋給教師，一是會導致教學績效評價缺乏激勵作用；二是不利于教師改進教學。只評不改的做法很容易導致績效評價流于形式且勞民傷財。美國文理學院普遍都設有類似“教學與學習中心”的教師教學發(fā)展機構，并將其定位于提供服務的支持性機構，此類機構通過多種方式為教師提供長期的、系統(tǒng)的教學支持，如開展教師教學培訓與學生學習指導，為教師提供咨詢服務，包括課程評價服務、教學咨詢服務、基金申報服務以及個性化的專業(yè)發(fā)展服務，設立并提供資助，包括科研發(fā)展資助、課程改革與開發(fā)資助，等。[17]此外，學校還會通過其他層面的支持確保教師能夠達到文理學院的要求。例如，麥卡萊斯特學院為幫助新教師通過終身職評審，特意減少其服務方面的工作量，以保證他們能將主要精力用于教學改進。該校還出資鼓勵資深教師邀請新教師一起共進午餐交流工作經(jīng)驗。

（四）完善資源配置方式。

高校教師的教學績效評價結果如不能對教師的職稱評定、職務晉升、薪資獎勵等產(chǎn)生實質(zhì)性的影響，必然得不到教師的重視，自然也難以發(fā)揮其預期作用。因此，有必要加大教學績效評價結果在教師績效評價中的權重，使其產(chǎn)生實質(zhì)性的作用。對于績效評價結果，一是要及時反饋給教師本人，這是發(fā)展性評價的一個基本要求；二是要與資源配置建立聯(lián)系，這是確保績效評價效果的一種途徑，是為了調(diào)動教師的積極性。針對高校教師對從事教育教學工作重視不夠的問題，教育部已出臺政策性指導意見“加強對教學工作的激勵和約束，提高教師教學業(yè)績在校內(nèi)績效分配、職稱評聘、崗位晉級考核中的比重，充分調(diào)動教師從事教育教學工作的積極性”。[18]這就為高校加強教學在教師績效評價中的權重提供了政策依據(jù)，為實施有效的教學績效評價提供了政策保障，但高校還需要在此基礎上進一步落實教學績效評價結果在資源配置中的作用。

結語。

本文基于美國精英文理學院經(jīng)驗構建的教師教學績效評價體系，也存在一些顯而易見的缺陷，如評價指標較多，涉及人員眾多，所需材料繁瑣，管理成本較高等，許多細節(jié)還有待進一步探討，其效果也還需要實踐檢驗。需要指出的是，不同類型的高校辦學目標不同，辦學定位有差異，用統(tǒng)一的評價體系評價不同類型、層次學校的教師既不科學，也不現(xiàn)實。因此，我國各高校在構建教師教學績效評價體系時，還要針對不同層次、不同類型高校的不同學科、不同階段教師的具體特點設計具有針對性的教學績效評價體系。

參考文獻：

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家長的教學反思與評價（精選20篇）篇十九

1.1研究對象以評價反思性學習模式在教學實踐中的效果為研究對象，以山西師范大學20xx級排球選修班學生為實驗對象，就“評價反思”學習模式的應用進行深入研究。

1.2研究方法

1.2.1文獻資料法

查閱文獻，通過教學實踐的觀摩為實驗研究提供理論參考。

1.2.2問卷調(diào)查法

在教學過程中向山西師范大學20xx級排球選修課學生（共100人）發(fā)放關于評價反思性教學的調(diào)查問卷，征求對于評價反思的看法及其對本人教學能力的影響。問卷共發(fā)放100份，實際回收100份，回收率100%。

1.2.3實驗法

在20xx年，對該校20xx級排球選修班學生的教學能力進行實驗前后測，分析“思與評”模式融入教學中對于提高學生教學能力的作用。

（1）實驗的設計。在16周的排球選修課中，對實驗對象進行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學大綱要求的前提下，選取“學習活動，學習環(huán)境，知識傳遞，師生互動”幾項指標，根據(jù)教學設計、教學實施、教學效果，對學生的教學能力按優(yōu)秀、合格、不合格給予打分。

（2）實驗的實施。實驗前1周，讓20名學生都親自參與到教學活動中來，每位學生都獨立完成一次課堂教學，并鼓勵學生進行語言性評價。督促學生進行文字性反思與評價，收集學生的反思與評價，統(tǒng)計實驗前學生的教學能力情況。課前：教師認真?zhèn)湔n，認真專研課本知識；在認真專研課本知識時，增加課本外的新知識；多次嘗試獨立完成教案設計，思索其不足之處。課中：通過讓學生自己代課的方式，學習組織課堂教學；多讓學生自己學習，從而提升自身的教學能力；通過讓學生自身組織教學及課堂評價，學習掌握語言表達能力。課后：學生結合本節(jié)課進行教學反思，及時總結經(jīng)驗得失將其記錄下來；讓學生獨立設計教案，研究自身教案操作起來是否可行；8周后，讓學生進行總結，研究學生教學能力的變化。實驗進入尾聲時，同樣讓20名學生都獨立完成一次課堂教學，并進行語言性評價。收集16周學生所有的反思與評價，統(tǒng)計實驗后學生的教學能力情況。

1.2.4數(shù)理統(tǒng)計法收集20xx級排球選修班學生的評價和反思及學生教學能力的得分，運用spss17.0進行統(tǒng)計與分析。

2.1實驗前后教學評價能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前教學評價能力達優(yōu)秀的學生有5人，合格的學生10人，不合格的學生5人。學生并不太清楚評價的形式以及怎么樣正確合理地評價課堂教學。實驗后，學生教學評價能力達優(yōu)秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。通過反思評價性模式的教學，學生懂得了正確的評價方式，并通過反思，清楚認識到自身的不足，促進了學生doi:10.3969/.1674-151x.20xx.03.028實驗與調(diào)查體育教育教學能力的提高。

2.1.1注重教學評價中自身評價和他人評價相結合大多數(shù)人不能夠清楚了解到自己的不足，也就很難達到自己想要的結果。在評價反思性教學中，同學、老師等評價可以促進和深化學生個人的自身評價和自我發(fā)展，更有效地達到教學要求，更高效地完成教學任務。

2.1.2注重教學評價中語言評價和文字評價相結合在課堂活動中，進行語言評價，更直觀地找到問題，了解自身的不足。從另一個方面，通過語言評價，提高了學生的語言能力，并以此讓學生不斷積累，提高今后的教育教學能力。課堂教學時，可能會想不全面優(yōu)缺點，這時候就需要文字性評價。學生通過課后回憶課堂教學時所產(chǎn)生的各種情況及教師、學生的心理變化，用文字記錄下來。通過這種方式，讓學生清楚認識到自身的不足，看到自己教學能力的提高。

2.2實驗前后教學組織能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前，學生教學組織能力達優(yōu)秀的學生有3人，達合格的學生有10人，不合格的學生有7人。以往學生自己獨立完成課堂教學的機會不多，所以很多教學環(huán)節(jié)學生從未仔細考慮過。實驗后，學生教學組織能力達優(yōu)秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學生在教學活動中自己發(fā)現(xiàn)問題，運用合理的方法解決問題，不斷進步，為提高自身教學能力打下很好的基礎。

2.3實驗前后教案設計能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前，學生教案設計能力達優(yōu)秀的有9人，達合格的有10人，不合格的1人。學生之前都獨立完成過教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設計。實驗后，學生教案設計能力達優(yōu)秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學生不再是一味模仿，學會了自己發(fā)現(xiàn)問題以及對教案設計進行創(chuàng)新。

2.4實驗前后語言表達能力的對比分析據(jù)統(tǒng)計，實驗前，學生語言表達能力達優(yōu)秀的有5人，達合格的11人，不合格4人。以往學生很少自己獨立完成課堂教學，所以語言表達能力必然有所欠缺。實驗后，學生語言表達能力達優(yōu)秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。經(jīng)過16周的反思評價性學習，學生從課堂教學中不斷學習，慢慢提高自身的語言表達能力。語言表達能力的提高，對講解示范正確的技術動作有很大的幫助。

2.5學生階段性教學反思能力的對比分析通過評價反思性教學，將本學期課程分為4個階段，每階段的評價各有自己的特點：a：自身評價，b：對同學的評價，c：積極性評價，d：反思性評價，e：共性評價，f：教學能力的評價，g：對教師教學評價從收集數(shù)據(jù)可以看出（表1），第1階段，更注重的是對教師的評價，并且在該階段學生都對自己比較滿意。第2階段，通過一段時間的學習，學生開始發(fā)現(xiàn)問題，了解到自身的不足，并進行反思。第3階段，學生在反思自身不足的同時，也開始思考應該通過怎樣的手段方法，能夠提高教育教學能力。第4階段，學生自身不能很全面地認識到自己的優(yōu)缺點，所以需要學生互評，進而提高自身的能力。通過反思評價性學習，讓學生的教學能力得到進步。在長期的積累中，老師和學生相互學習，一起進步。在實驗過程中，學生清楚地看到了自己的進步，教師也直觀地看到了教學效果。

2.5.1在教學反思中，教師“學會教”在傳統(tǒng)教學評價中，基本上都把“學生成績”作為唯一準則。而這種評價方式與當代教育對教師能力、素質(zhì)等方面所提出的要求是不適應的。通過評價反思性教學促進教師成長，并讓教師從中積累經(jīng)驗，為完善自身教學打下良好基礎。反思評價性學習的重點是探究和解決課堂上出現(xiàn)的情況，從而提升教師的教學能力。

2.5.2在教學反思中，學生“學會學”評價反思性教學的目的是幫助學生全面發(fā)展，它不僅要對教學內(nèi)容、手段及知識的掌握情況進行評價，還要對自身、同學、老師進行全方面的評價。其次，反思評價性教學注重在教學活動中以學生為主體，幫助學生提升自身教學能力。評價只是單純的一種手段，它的目的是通過發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，讓學生養(yǎng)成在反思中進步、在評價中提高的良好習慣。

3.1結論

3.1.1通過反思評價性學習，提升了學生的教學評價能力。實驗研究表明，多進行反思和評價，可以充分調(diào)動學生的思維積極性，可以有效地提高教學效果。

3.1.2通過反思評價性學習，提升了學生的組織能力。讓學生學會處理課堂活動中出現(xiàn)的各種情況，尋找更合理的教學模式。

家長的教學反思與評價（精選20篇）篇二十

摘要:為了充分發(fā)揮教學評價的作用，全面提升高校教學水平，筆者就教學評價問題進行深入的分析和研究，并從教、學、評三方面加以改進，不斷完善高校教學評價體系，了解教學實際情況，不斷發(fā)現(xiàn)問題，總結經(jīng)驗教學，建立完善的高校教學評價體系。

1.1推動教師的發(fā)展和進步。

教學評價結果是必然的，只要依科學、全面、客觀的教學評價標準、指標體系和評價辦法得出的結論就一定是客觀、科學且全面的。教學評價具有一定的導向功能，能夠為教師發(fā)展指明方向，有利于對教學情況做出客觀、準確的判斷，提升教學質(zhì)量，進一步掌握學生學習情況，有利于教師因材施教，不斷加強教學管理。

1.2有效提升教學管理水平。

教師團隊的科學化管理就是學校管理科學化的主要標志，教師教學評價就是有效的教師團隊管理辦法。教師管理科學化就是要加強教師隊伍管理，重視教學質(zhì)量和教學效果，進行教學結果分析，逐步完善教師隊伍建設;提出科學化的教育決策，及時獲取教學工作信息反饋，全面掌握每個教師教學情況，以便于提出更加公正、可靠的教學決策依據(jù);促進教學工作發(fā)展，提升教師教學質(zhì)量及整體辦學水平。教師教學評價需要明確教師教學質(zhì)量重要性和目的，正確認識教學評價意義，努力提升教學質(zhì)量和高校聲譽，為社會培養(yǎng)出更多的高素質(zhì)人才。

2.1評價主體問題。

教師教學主體評價主要包括管理人員、教師、學生以及被評對象，他們在教學活動中扮演著不同的角色和任務。管理人員評價是以一種非正式的角度對教師工作情況進行觀察，并聽取學生意見，并同教師討論學生成績和教學問題。管理人員的正確評價有利于提升教學決策的正確性，但其缺點在于管理人員評價受管理人員情感、利益的限制，很容易造成教學評價的偏差。管理與考評一體化嚴重影響了學生創(chuàng)造性的啟發(fā)，不利于學生的長期發(fā)展。因此，管理人員評價只適合作為教師評價的參考，不適宜作為獎懲依據(jù)。學生是教學活動的主要參與者和受益人，他們對教師教學情況有著切身的體驗，學生評價教學得到了普遍的認可。但是這也讓很多教師在教學當中產(chǎn)生過多的顧忌，學生有時也會怕得罪教師而不能取得好成績，這些因素都會影響教學評價的公正性。

2.2評價客體問題。

評價客體指的是教學評價體系和內(nèi)容，教師是傳道受業(yè)解惑者，不是簡單的教學者，它是課程的開發(fā)和創(chuàng)造者，教師教學評價內(nèi)容必然包括對教學情況、教學研究及教學實驗等。但受個人認知上的差異影響，評價客體也存在一定的問題。

2.2.1量化難度大。

一直以來，我國教師教學評價一直在定性評價和定量評價之間徘徊，教師工作有著一定的復雜性、專業(yè)性、長期性、綜合性等特點，同時教育對象又存在著特殊性、多邊性和可塑性等特點。因此，教師教學評價不能夠單一的采用定性或定量評價，而應該結合兩種方法的優(yōu)勢，全面發(fā)揮其作用，避免因過多使用定性或定量評價，給教師教學工作添加煩惱和不必要問題，影響教師水平的發(fā)揮。

2.2.2評價指標體系龐雜煩瑣。

評價指標體系是高校教師教學評價的基礎和根本依據(jù)，但評價指標體系建設時忽略了科學性和適用性，過分強調(diào)各項指標的代表性，這是不現(xiàn)實的，任何指標都不可能將教學內(nèi)容和目標完全涵蓋其中，指標體系反應僅能夠代表評價對象的典型行為，而并不是全部行為。指標體系龐雜，主次不分，進而影響典型行為指標的突出。通過評價學常識，可以了解到評價指標系統(tǒng)由一組相互間關系密切的指標結合構成的，每條指標都是相互獨立的，不存在因果關系或是重疊關系。高校教師教學質(zhì)量評價過程中，有的學校會忽略不同學科特點，采用統(tǒng)一評價指標一概而論，缺乏可比性，沒有從專業(yè)課程和教學實際出發(fā)，評價指標中很難搜集到有用的學科教學信息。評價者以某些標準為依據(jù)進行評價對象某方面屬性價值判斷，得出的評價結果就是評價對象屬性價值高低。只要這種評價結論與實際相符，我們就說這種評價結論是可靠地、客觀的，能夠充分反映實際情況的結論能夠讓人心悅誠服，可以用于工作指導和比較、鑒別等，但是若完全以主觀經(jīng)驗或是經(jīng)驗得出結論就難免會產(chǎn)生錯誤。評價指標體系的應用就應當充分考慮教學實際，根據(jù)教學效果差異，得出結論，提高評價結論的科學性。

3.1實現(xiàn)獎懲性評價和發(fā)展性評價二者的有機結合。

這兩種評價方式各有優(yōu)劣，我們應當取長補短，充分發(fā)揮不同教學評價的優(yōu)勢，提升評價的科學性和有效性。獎懲性評價側(cè)重于對教師教學的監(jiān)督和甄別，是利用某種外在、統(tǒng)一標準對教師工作績效進行衡量的一種方式。獎懲性評價方式主要用在高校教師的升級、增薪、聘任、降級等學校管理決策當中，以此增加高校管理者的說服力。而發(fā)展性教師教學評價則重視評價的激勵和指導作用的發(fā)揮，它要求以每個教師個性多樣化和教育價值觀為依據(jù)，重視對教師教學自我評價，提升教師工作績效的合理性，從教師的長期和全面發(fā)展入手，積極判斷每名教師的強項和弱項，發(fā)揮各家所長，充分挖掘教師潛力，取長補短，促進教師的長期和穩(wěn)定發(fā)展，提升教師教學水平。獎懲性評價與發(fā)展性評價各有所長，想要增強教學評價的針對性和有效性，就應當將二者有機的結合起來，充分發(fā)揮不同教學評價的優(yōu)勢，提高教師教學的自律性和他律，實現(xiàn)自我評價和他評相結合，以發(fā)展的眼光看待教師教學評價問題，提升教學評價的全面性、科學性和有效性，明確教師教學工作發(fā)展方向和內(nèi)容。

教學評價的根本目的就是要提升教學質(zhì)量和教學效果，明確教師教學發(fā)展方向和內(nèi)容，幫助教師取得教學中的突破性進展。因此，我們必須要客觀、公正的去認識教師在教學評價中的地位，而不是將其排除在教學評價之外。教師才是最了解教學工作優(yōu)勢和問題、了解工作對象和工作背景的，高校教師教學評價應做好教師溝通工作，結合教學實際和教師實際情況，合理分析教師自身優(yōu)勢和不足，深入分析教學問題，不斷提出有效的教學改進意見，實現(xiàn)教師的自我反思，提升教師工作的自律性。

以學評教雖然略有偏頗，但并非是完全不可取的，學生是教學的直接受益人，有著較高的發(fā)言權，要增強學生對教學管理的主體意識，樹立教學管理的責任感，充分發(fā)揮學生評教作用，提升以學評教的有效性。教學評價是提升教師教學水平、提升教學質(zhì)量，改進教學方法的一種客觀評價方式，它對教學工作發(fā)展有一定的指導意義。要不斷增強教學評價的科學性、合理性和實用性，積極發(fā)揮教師教學評價作用，推動教師工作發(fā)展，更好的滿足高校教育教學工作發(fā)展要求。

4結語。

高校教師教學評價不僅是對教師教學水平的評價，也是貫徹落實新課程教學理念的有效保障。應從科學、發(fā)展的角度看待高校教師教學評價問題，不斷改進、改善教學評價方式，促進教育教學工作的長期、穩(wěn)定發(fā)展。

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