范文為教學中作為模范的文章，也常常用來指寫作的模板。常常用于文秘寫作的參考，也可以作為演講材料編寫前的參考。范文書寫有哪些要求呢？我們怎樣才能寫好一篇范文呢？以下是小編為大家收集的優秀范文，歡迎大家分享閱讀。

反思篇一

不知是什么原因，在吾曰我事演講中，我的聲音非常非常的小，我自己都聽得不怎么清楚，一點也不洪亮，我也想讓自己大點聲，可就是不行，到最后，越來越害怕，就連吐字也不怎么清楚，也是有一點膽怯。

我講的是我擦樓道的事情，中心也是圍繞著這件事情來說的，只不過擦樓道的過程沒有寫，不是很詳細，要是再加上一些擦樓道時候的場景，就更好了。

我的語言組織的不怎么好，有點卡殼，也不是特別的生動，沒有用一些修飾詞把事情描寫的生動，以后我會適當用一些修飾詞，來讓文章變得生動起來。

因為我事先已經寫好了稿，所以并沒有口頭語，要是不拿稿的話，我肯定口頭語一大堆，我一定會努力改正這個缺點的。

但是，當我在聽別人講的時候，就有點力不從心了，比如喬婉凝在講去車庫的事情，我就有點被他繞暈了，一直也聽不進去，就在下面玩東西，我現在已經知道這是一種很不好的行為，我以后一定會認真聽同學們演講。

這次演講不是很順利，因為我膽小，所以表現的不是很大方，自然，我今后一定會加以改正這個毛病，讓自己變得更自信!

反思篇二

作為旨在促進教學完善與合理的一種理念，反思性教學一度成為近年來教育科學領域的主題詞之一。但是，僅僅從技術與經驗的層面考慮教學問題是遠遠不夠甚至是不可取的，教學實踐的情境性和教學行為的復雜性要求：反思性教學必需還原為反思的理性與決策的自覺。我們需要對反思性教學的發生予以廓清和關照，從歷史與實際的追溯中揭示其發展軌跡和其相關的認識偏差，從而敞亮和刷新反思性教學存在的合理性：能力和態度構成反思性教學的先在前提，實踐與有效構成反思性教學的邏輯規范。

作為近年來在教育科學領域新興的研究范式和教學理念，“反思”以強大的聚光燈從哲學照向教育學，從一個豐富的語詞形成為較為幼稚的理論體系。作為教育改革和教師培訓的一個重點和熱點，反思性教學也迅速生長為教育改革和教師發展的主題詞之一。毫無疑問，對于反思性教學的可能性、必要性，的確已經得到合法、合情的供認與接受，反思將“學會教學”與“學會學習”予以了完美的結合，這無疑將極大地提高當前教育教學實踐的可行性、針對性和有效性，以期取得更為理想的教學效果。但不無遺憾的是，對于反思性教學的操作性、價值性和合理性，似乎仍然還處于某種“失語”狀況，甚至帶有一系列根源性的認識偏差。為了讓“反思性教學”不再失卻“自信力”與“他信度”，藉以達成對其理解的合理性和操作的有效性，如何平衡反思與教學二者的關系，便成為了我們一起關注而又必需加以廓清的問題。

首先完成把反思與教學融合起來這一建設性任務的先驅人物是杜威，他對“反思性教學”作了萌芽和啟蒙層面的開拓：反思“能夠使我們的行動具有深思熟慮和自覺的方式……思維是把單純情欲的、盲目的和激動的行動轉變為智慧的行動。”對此作出突破性認識的關鍵人物則是蕭恩，他首次提出了“反思性實踐”這一概念，強調在問題設定與情境重構中進行“反思性對話”：“實踐者通過價值、知識、理論和實踐等所有恢復經驗的技能來解釋或構成他們的經驗。” 追隨教學活動實際的考慮和理想的守望，“反思性教學”在西方課程改革的推波助瀾中逐漸從理念向范式予以轉捩與突圍，相繼形成了以埃拜模型、愛德華茲—布朗托模型、拉博斯凱模型為代表的反思性教學的多元格局，從而使反思性教學不再是單純的技術操作過程和嚴密的邏輯性展現，而是對人的生命尊重，賦予教學者以更為豐富而普遍的意義，反思性教學和教學之反思被融入到了社會學和文化學的宏大視野中。

毫無疑問，反思性的歷史發展在充沛張揚對人類實踐的開放精神和邏輯力量的同時，也迅速搶占了教師發展以和教學研究的制高點。國外學者波斯納提出的一個教師生長的公式“經驗＋反思＝生長”，以和我國學者林崇德提出的“優秀教師＝教育過程＋反思”，同樣恰如其分地表達了“教學需要反思”的必要性和重要性?！胺此肌敝凇敖虒W”，無論是從初衷還是歸宿來說，都是教師主體和教育本體一次積極的自我敞亮、自我審視的行為，以達到發展自我、提升自我的最優化。從更為普遍的意義上說，教師生長和發展的第一步，就在于教師自身的反思、教師自身對自身的評價和教師自身的自我改造。從學術研究的意義和實踐探索的價值這一雙重指向而言，反思不只是促使教師從技術的“奴役者”演進成教育的“思想者”，而且引導教師從職業的“謀生者”凸現為專業的“創生者”。

但是，“必需說明的是，盡管反思性教學運動是種強有力的和有價值的運動，但反思性教學并不一定是好的教學”，換言之，是否“反思”了就足以促成教學的改善？“盡管形形色色的反思性教學方法和方案與日俱增，但它的一個被普遍認同的特征是反思性教學的觀念難以用于實踐，這反過來影響了對理論化和促進教師反思的許多問題的認識”，我們目前最大的困惑就是：“反思性教學”的空間和時間有多大？以什么樣的“規范”衡量教學的“反思”已經得以實現和完成？“反思”和“教學”之間如何堅持相互的張力與耦合？事實上，盡管一大批專家、學者最近對“反思性教學”刻畫得如何惟妙惟肖、傳唱得如何震天價響，“反思性教學”仍然還是大家心照不宣的一種“黑箱”——看不見、摸不著，甚至是一個“黑洞”——任何內容都可以在其強大的引力之下一掃而光、一網打盡。于是，即使“反思性教學”這一術語在教師例會上、教育文集中被廣泛征用，甚至開始被作為諸多教育行動的前提，但人云亦云、趨之若鶩的心態卻一起將“反思性教學”推向了空中樓閣。在某種程度上說，類似的一堆撲朔迷離的認識和相關的一些美輪美奐的措辭導致“人們總是不加批判的贊揚教師反思的結果，而把一個更為復雜的實際問題簡單化……更多的反思會使有害于同學的實踐行為得到強化甚至合法化”。

固然，影響反思性教學的因素是多方面的，包括教師個性、固有觀念、能力、經驗等等主觀因素，也包括同學特征、師生關系狀況和課堂情景等客觀因素。不同階段，教師所形成的觀念的水平和層次不同，對教育行為的影響程度也不同。尤其是長期教育工作所形成的慣性容易讓一些教師滿足目前的狀態，寧安勿寧變，惰性讓觀念只能活躍在紙面上，在行為上只能是一種靜態。特別是在不少煞費苦心的培訓后，在多數有意識、有組織、有目的的學習后，反思觀念仍然是反思觀念，反思行動仍然是反思行動，沒有關聯，也沒有變化。一方面，對于教師教學而言，反思性教學在形式上只是一種精神、一種主義，它倡議教師對教學活動的反思，倡議了教師間的合作與交流，供認發生于教學實踐中的“個人實踐知識”；另一方面，當涉和如何來評判這些教學活動，如何發展這些反思性實踐的價值和效用的問題時，反思性教學似乎還是一個盲點。如此，“反思性教學”必定將置身于一種浮躁與尷尬之境：浮躁于觀念、思想層面的“趨之若鶩”，尷尬于實踐、操作層面的“曲高和寡”。

當“反思”以前所未有的力量開辟“教學”的康莊大道時，反思性教學依然解脫不了教育理論與實踐領域所面臨的一種“宿命”：大多數教師（包括當今的優秀教師）平時對教育的價值問題考慮甚少，多數教師對自身的教育教學能力表示自信[6]。舉一個很簡單的例子，常言“教師是人類靈魂的'工程師”，無妨追問一句：教師的靈魂由誰來塑造？經常要求同學“創新”，卻不愿、不屑、不肯先從自身創新；希望提高同學的某種“素養”，卻很少關注教師自身的素養。這至少可以說明，我們對教師自身的反思是缺乏挖掘的深度和勇氣的。僅僅從技術與經驗的層面考慮教學問題是遠遠不夠甚至是不可取的，教學實踐的情境性和教學行為的復雜性要求，反思性教學必需還原為反思的理性與決策的自覺。換言之，反思性教學的發生首先需要擁有自身的主體性條件（實踐主體的自我意識、認知能力和價值尺度等一起構成了內在的主體性條件）。

教師是決定反思發展方向的決定性因素，“勝利的有效率的教師傾向于主動地發明性地反思他們事業中的重要事情，包括他們的教育目的、課堂環境，以和他們自身的職業能力”。要完成教學反思，必需依賴于反思性教學行為發生的主體——教師，而教師的能力與態度則首先構成反思性教學得以達成的邏輯要素。反思不是教學的必定行為，它依賴于教師是否能在教學的過程中發現并關注問題，即能力和態度兩方面。就能力而言，假如教師完全的依照其既定程序進行教學，那么問題是很難被捕獲到的；就態度而言，教師能發現問題，但是他并不想多關注它，反思行為同樣不能發生。進言之，倘若一位教師具有反思的能力，進而其反思的層次、境界都領先于他人，但他沒有反思的愿望或責任，其反思難以發生；倘若一位教師在責任與良心的推波助瀾中發生了強烈反思的欲望與激情，并涌現出一種躍躍欲試的鮮活狀態，但他缺乏反思的能力和戰略，其反思也難以最終實現。

一方面，構成反思的問題是實踐者（教師）提出來的，它不是原本在教學中客觀存在的，它與教師的經驗、方法和能力有密切的聯系，能成為一位教師反思對象的問題，即使在相似的情境也難以成為另一位教師反思的對象。有什么樣的問題源自實踐者有什么樣的眼光、視野和現時的需要。教師在教學過程中的反思是無法受到外界控制的，也難以得到外界的協助，因此，其已有的經驗和能力在決定著反思性教學的發展方向。所以，發展方向對于當時教師而言是一個必定的結果，而不是應然的結果。就一般教師的反思能力而言，除了學科專業知識（所謂本體性知識）、教育學和心理學知識（所謂條件性知識）以外，更為重要的是實踐性知識、緘默知識和教育智慧。教學主體在反思性教學的環境中，他的教學行為自然地以教學實踐為核心生成、展開，教學環境中充溢著學科的氣息，形成一種獨有的反思文化。具有反思能力的教學主體，能夠真正地確證自身教學主體地位的方向與尺度，明確教學主體得以實現的維度與根基，選擇相應的反思戰略，比方教師可以建立學習檔案、進行問卷調查、撰寫反思日記等形式予以總結與反思。因此，真正的一名反思型教師，“除了專門學科的知識和技能以和能力以外，還應具有深厚的教育理論修養，廣闊的教育前沿視野，敏感的教育問題意識，過硬的教育科研能力”。試圖維系反思主體角色的合法性和教學的合理性，行使反思者的權利以提升反思的境界，就必需要擴展教師的能力范疇，否則，就會遺憾地重溫泰戈爾的經典之言：世界上最痛苦的事不是生與死，而是我站在你面前，你卻不知道我愛你。

另一方面，即使教師的專業能力、教學經驗是教師發展反思性教學的重要資源，但這并不意味著能力和經驗會自動轉化為自我反思的財富。教師的專業學科知識與反思性教學之間并不存在統計上的相關性，一名老教師并不見得比年輕教師更善于、更勇于、更常于反思。豐富的學科知識并不是形成反思性教學的唯一條件，教師的教學經歷或經驗也不是反思性教學質量的絕對指標。能否想得好、教得好取決于是否具有反思性探究精神的內容、方法和層次，這也是建構賦有效果的反思性教學的首要環節。教師只有認真考慮，深入研究其特定教學情境中的各種因素，努力嘗試最好的教學行動，才干真正實現反思性教學。

因此，“僅僅從技術上考慮、質疑或評價自身的教學的有效性不是完全意義上的反思性教學，反思性教學還要求教師審慎地考慮他們實踐的倫理意義并樂意根據頓悟矯正不良行為”，反思的責任之感和虔誠之心不只是反思性教學得以有效生成的基本條件，而且是教學和其主體堅持其獨立性，贏得職業地位與職業尊重的必要前提。主體的反思態度、精神、道德等作為意識形態的存在，決定了它的非必定性，假如沒有主體時常地反思，不可能成為主體的習慣性存在，也不可能成為主體的智慧，而只能是對主體的外加規范和約束。反思必定意味著，在教學過程中，教學主體清晰地認識到教學的性質與獨特表征，在教學過程中有將反思的特性置于主體的地位，致力于教學主體的教學素養提高的反思意識。教學主體的反思態度是堅守反思性教學的有力保證和實踐前提，教學的生成方向在很大程度上取決于教學主體的意識發展方向，這也決定著反思性教學的性質與意義。

反思篇三

傳統的教學法強調了教師的講授作用，其課堂結構千篇一律，難以創設生氣。當今，加強素質教育就要改變這種狀況。“讀、講、議、練”教學法注重“教”與“學”的互相滲透和互相作用，在歷史課的教學過程中，通過教師的啟發，引導學生自己發現問題，提高分析和解決問題的能力，從而較好地掌握歷史的基礎知識和基本觀點，把握歷史發展的線索及其規律。這種方法，一改教師過去硬性灌輸、包辦代替的現象，真正體現了課堂教中“以學生為主體。教師為主導、訓練為主線、能力為目標”的現代教育思想。近年來，我校在高中歷史教學中嘗試“讀、講、議、練”四段教學法，效果顯著。

讀：教師課前明確課堂教學的目標，精心設計問題；學生根據教師所提問題，閱讀教材，思考問題。讀是教學開始部分，時間控制在6至8分鐘。要求學生閱讀時注意章、節、句、段之間，特別是小標題之間的內在聯系，注意教師列出的問題，初步讀懂教材內容，明確重點、難點，標出疑點，理清線索，做好讀書筆記。學生在閱讀的時候，教師應注意巡回指導，解惑釋疑。如《中國近現代史》上冊《帝國主義瓜分中國的狂潮》一節，教師可先提出“什么是資本輸出”，“帝國主義國家對華資本輸出的形式及危害”等問題，指導學生讀書，獨立思考，并對學習有困難的學生個別輔導，闡釋“帝國主義”、“資本輸出”等概念。

講：就是教師的講授，授課時突出一個“精”字。即學生通覽教材，經過一般思索后教師“精講”。其目的是要用精練的語言，講清教材的重點、難點、疑點和熱點，把書本上的知識結構轉化為學生的認知結構，起“畫龍點睛”的作用。講是整個課堂教學的主體，時間掌握在20分鐘左右，講授中教師要用彩色粉筆書寫正副板書，凡是重要的年代、地名、人名，主要內容——歷史的基本線索、重要的基礎知識，亦即基本觀點和基本概念等，都要求學生在課本相應的位置上注明符號和寫出要點。教師精講后，應即安排2至3分鐘時間讓學生速讀，將學生在自學時的疑點和教師精講部分的重點，有選擇地再讀一遍，強化記憶，以達到鞏固和深化所學知識的目的。

議：教師有目的地讓學生把尚未弄懂問題的疑點提出來，師生一起展開討論。方法可以由教師先提出疑點，引導學生思維，學生在討論中解決問題；或在學生討論的基礎上，教師加以點撥啟發，開啟學生的思路，當堂講清疑點；也可以概括幾種不同看法，然后指導學生閱讀一些相應的課外讀物，交給學生解決問題的鑰匙，讓學生在課外尋求正確答案。如在講授西歐啟蒙思想時，學生提出：啟蒙思想的核心是反對專制、特權，要求民主、自由、平等，可盧梭又提倡“社會契約”，要求人們共同遵守“社會契約”，這前后兩種要求是不是矛盾的？通過討論，學生終于弄清啟蒙思想家是要求以“社會契約”——“法制”來維持一個民主、自由、平等的社會。從而，進一步挖掘了教材的內涵，學生對教材上一些問題的理解也更加深刻和全面了。

練：學生在經過讀、講、議幾個過程，獲得了新知識、新概念后，為了鞏固這些知識，教師要精心設計一些練習題（包括課后練習題），要求學生及時完成，一般以選擇題和簡答題為宜。課堂上的練習主要是師生一起分析具有典型性、示范性的例題，為學生課后作業掃除障礙，并希望通過“練”，發現并及時解決問題，達到當堂掌握、當堂理解、當堂鞏固的目的。但不宜把求知的目標定得太高，以免脫離學生的學習實際，有時不妨稍稍降低一些訓練的難度。從半個學期或一個學期著眼，訓練應有一個由易到難，逐步提高的總體構思，引導學生“拾階而上”，一步步登堂入室。

“讀、講、議、練”教學法注重學生思維的獨立性，讓學生獨立思考，在學習中自己發現并解決問題，有利于學生自學能力的培養?！白x、講、議、練”注重學生思維的積極性，教學中鼓勵學生大膽質疑，讓學生在積極的思維中開發智力，使之逐步養成積極思維的良好習慣。“讀、講、議、練”注重學生思維的流暢性，通過經常、反復的訓練，提高了學生的閱讀能力和語言、文字表達能力?！白x、講、議、練”注重學生思維的創造性，教師講得少，學生動腦、動手機會多，思維訓練容量大，不僅使學生把知識真正化為己有，同時也為學生創造性的思維活動創造了條件。

應該注意的是“讀、講、議、練”要體現歷史課的特點，切忌將歷史課上成語文課。不應在語言文字上兜圈子，要突出把握歷史課的“個性”。

“讀、講、議、練”整個教學過程的安排，課堂結構、教學方法的設計，都要*教師根據教材和學生的實際合理組織，同時，在教學過程，又必須隨時根據課堂出現的新情況，因勢利導，調整教學步驟，以便把學生求知探索的積極性引向既定的目標。

教學中，要努力創設生動、活潑的教學氛圍，倡導教學相長。師生之間、學生之間形成平等、民主，相互理解、相互尊重的人際關系。教師應重視學生個性的發展，積極開發學生潛能，鼓勵學生暢所欲言，大膽標新立異，使學生身心愉悅。這樣，學生的思維才能敏捷，真知灼見、創新火花才會迸發。

在“讀、講、議、練”教學中，直觀教具，特別是現代化教學手段要充分運用，以激發學生的學習興趣，從而提高教學效率，增強教學效果。

反思篇四

《散步》是當代作家莫懷戚的一篇優美散文，它篇幅短小，語言雋永，但又情意濃濃。主要通過寫一家三代四口人外出散步的經過，表達了濃濃親情以及強烈的生活責任感。文章雖只有580字，讀來卻意蘊深長，讓人回味無窮。所以歷來受到語文老師的青睞，也常常成為語文老師上公開課的選擇對象。

打算上《散步》一課時，其實一直在猶豫：那么多人上過這篇課文，包括我本人也在幾年前作為公開課上過，怎樣才能上出新意呢？于是，我仔細閱讀了單元提示及課文，課文文字較少，且內容簡單，編者的要求也不高。當我讀到課后練習題時，引起了我的注意。課后一共設置了三道題目：一是為課文該換標題，意在把握課文內容；二是研讀課文最后兩句話，意在把握文章的主題；三是比較閱讀作家林文煌的《三代》，意在培養學生的閱讀及鑒賞能力。于是，一個大膽的思路便形成了，我何不圍繞三個題目來設計教學呢？針對三個題目我設置了讀出畫面、讀出情感、讀出故事三個教學環節，后來，我又加入讀出感悟的環節，作為前三個環節的補充，從而完成本節課的教學任務。

同時，這節課我還做了一個大膽的嘗試，不讓學生帶課本進教室，更不準帶教輔資料，只準帶新華字典、筆、本子。這樣做的目的，只想讓孩子們去思考，而不是做一名搬運工。把資料書上別人整理好的答案搬到書上，然后再進行所謂的交流，這種做法學生獲得的閱讀感悟是極少的，因為，他們根本沒有自己的閱讀體驗，根本沒有去思考。我一直認為，現在的孩子很懶，不是手腳懶，而是大腦懶，不愿多用腦，倒是愿意動手抄，長此以往，學生的語文素養和語文能力是提高的很慢很慢的。我也一直認為，學生的語文能力是需要訓練的，朗讀、寫作、交流表達等等，都需要在老師的示范、引導下來訓練提高。當然，這只是我的一家之言。

從學生的表現來看，基本上還是可以的，七年級的小孩畢竟還小，思維、表達的能力還有限。雖然分析膚淺，但有真意；表達生澀，但有真情。我相信，通過長期的熏陶、訓練，他們的閱讀、表達、思考、寫作的能力會得到很大的提高。

縱觀整節課，最大的失誤應該是似乎與課改的距離很遠，嚴格的說教學的理念距離課改不遠，但形式卻遠離了軌道，這也是我上語文課的最大痛苦。如何把自己教學的理念和課改的形式有機結合起來，應該是我今后課堂教學努力的方向?，F在課堂教學很流行一個詞語：高效，到底什么樣的課堂才算是高效的？也許很多人都沒有科學的答案。市教科所沈老師來我校調研時，我特意請教了這個問題，他說高效的課堂不是指你的課堂容量有多大，不是學生做對了多少題，而應該指學生思維的容量有多大。他說，他也不能做出多么完整的科學的解釋。但他的這句話卻給了我很大的啟發：課堂一定要讓學生去思考，否則，無論多熱鬧的課題，學生的收獲都不大。

語文教學永無止境，如果一個人覺得自己的課上的非常好，我感覺他的教學之路會越來越窄，因為已經沒有提升的空間。我一直認為我是語文教學道路上一名學習者、探索者，“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”，我愿與從事語文教學的同事們，在語文教學之路上共同成長。

反思篇五

我們迎來了開學以來的第一次月考，我的心里很復雜，說不清是什么滋味。

月考的前天晚上，我坐在書桌前，一遍又一遍的復習老師講過的內容，做各種復習卷，就盼著月考能考個好成績。

回想以前，以前我對學習中抱著一種不冷不熱的態度，心情好就讀，心情不好就不去理睬?？墒请S著時間的推移，我逐漸對這種態度感到排斥。因為我長大了，知道了什么叫做“為自己活著才有意義。”可是當我知道自己錯了的時候考試卻來臨了，這是我又像那爬在熱鍋上的螞蟻--團團轉，怎么半呢?就要考試了，我還有許多的知識沒掌握牢固。

··· ···

試卷就像一面鏡子，反映出我平常的薄弱環節。通過這次考試，我發現了自己的地理有很大的空洞，許多環節沒有掌握。

這次月考我不但感到了自己學習的退步，更感到由于以往不努力學習，以致根基不扎實。

知識是靠日積月累的，我們不可能在極短的時間內，把大量的知識灌輸入到大腦里去?！叭煲淮螋~兩天一曬網”這樣只會一事無成的。因此，一定要做到定時定量學習。學習的時候，又不會的提就要去問老師，做到今天的功課今天除。

這次月考，給了我一個下馬威，我反思了不足，也同時激發了努力拼搏下去的勇氣和力量，明確了以后進步的方向，樹立了信心。我相信，以后考試我一定會取得更好的成績，不會辜負老師和家長對我的希望!

反思篇六

選擇《食物包裝上的信息》這節課時我就一直在考慮設計一種由學生經過親身經歷來了解和發現來自食品包裝上的信息，從材料的準備以及觀察都是由學生自己完成，教師課前也準備了大量的食品包裝袋，在教學過程中讓學生能接觸到更多來自食品包裝上的信息；同時考慮到學生的年齡特點，我用彩色筆和卡紙制作了課題，揭示課題馬上就能抓住學生，講到食品沒有哪個學生不感興趣的。

從學生匯報來自食品包裝上的信息時，我也一直想是讓學生邊說邊與其交流，還是學生一邊匯報教師一邊板書記錄呢？試教時分別采用了兩種方法，后一種方法感覺更加尊重學生，而且詳細記錄更方便教學活動的開展。

分析整理來自食品包裝上的信息是一個培養學生邏輯思維的過程，根據教師的板書記錄，學生一一分析整理，很快就會發現食品的保質期和生產日期是我們選擇食品時非常關心的問題，再美味的食品由于超過了保質期都要妥善處理，不能食用了。而后自然引出“為什么有的食品保質期長，有的食品保質期短？”的問題，就此話題展開激烈討論，在本課以討論為主的教學中，我一直參與學生之中，有時甚至就一個問題不停地追問，生動而又有趣，師生在互動中都將自己的作用發揮得淋漓盡致。

學生的討論是很精彩的，給我留下了深刻印象，而且有些學生的思維非?；钴S，他們講述的有關食品的內容甚至涉及到社會上的不良現象：如“三無”產品等?？磥硇⌒〉氖称钒b袋上確實有很多值得我們研究的問題。當然，這節課也同樣給我一些思考：教師應如何組織學生有效的開展討論活動呢？僅僅是參與其中加入討論嗎？顯然不夠，因為在本課的教學中我只是作為一名教學活動的參與者，覺得還應該能更加深入地去引導學生探尋問題，今后的教學中我還要繼續激勵自己一邊學習一邊探索，相信在新課改的教學道路上一定會有更多的收獲。

教學目標基本達成，但在教學中也有一些不能令人滿意的地方。

如時間分配不合理，第一個環節中為了讓學生重視“人們為什么要把這些信息印在食物的包裝上？各種信息的意思？”，在教學沒有按原有的設計僅是交流“有哪些信息”而是多問了“這些信息是什么意思？有什么用？”所以收集包裝袋上的信息用了較長的時間。這導致學生“比較幾種食品的保質期”這一活動不夠充分。統計五種食品的生產日期和保質期的時間過長。學生在記錄了保質期后，對保質期引發的思考因為時間緊張就沒能充分展開。在教學中當有學生注意到保持期長短后，老師僅是抓住影響保質期的因素開展了討論。其實學生填寫了有關表格后，引發的思考還有很多，如：蛋黃派上沒有生產日期、光明鮮牛奶已經過期了等。

沒有在關鍵處點撥。對“影響食物的保質期的因素”進行討論后，我沒有趁勢讓學生對“同一類食品，選擇保質期長的食品還是選擇保質期短的？”進行研討，這喪失了對學生進行“用知識改善生活品質，提高飲食質量”的教學契機。還有讓學生說你最關心的信息是什么時，也可以讓學生在配料、三無產品等方面有個了解，而不是直奔主題——研究生產日期和保質期。

反思篇七

七年級階段，學生主要是要學習寫好記敘文。

記敘文主要是寫人敘事。因此，安排了這樣一節課。當然，一直認為，作文教學是個系統工程，不是一兩節課可能以教好、學好的。因此，這也是寫人作文教學系列的第一節課。以后還要分別從外貌描寫、動作描寫、語言描寫、心理描寫等幾個方面進行專門的學習訓練。

通過這節課，主要是到致力于讓學生學會抓住典型事件、獨特的外貌、個性化的語言及動作等特征來刻畫人物形象，在教學過程中歸納外貌、動作、語言描寫的常用方法，并讓學生運用寫作技巧刻畫人物。

在教學過程中，我先讓學生搜尋自己的記憶，寫出自己印象中最深刻的人，并追問這個人為什么讓你印象深刻。為后面的教學作好鋪墊。然后分別從抓住典型事件、外貌描寫、動作描寫及語言描寫幾個方面通過具體實例，歸納常用方法并進行相應的片斷訓練。

在實例的選擇上，我選用了大家都比較熟悉的四大名著中的內容。如在抓住典型事件的內容上，選擇《西游記》中大鬧天宮、偷吃人參果、三打白骨精……等事件，《三國演義》中過五關斬六將、千里走單騎、敗走麥城……等事件，《水滸傳》中景陽岡打虎、手刃潘金蓮、醉打蔣門神……等事件，《紅樓夢》：剪香囊發脾氣、焚詩稿斷癡情、葬花……等事件。這些事件一般是學生耳熟能詳的事件，學生既熟悉又感興趣。同樣，在描寫方法的歸納中，也選擇了這些名著中對大家非常熟悉的人物：孫悟空、關羽、林黛玉的描寫。

整堂課上，學生表現比較積極，課堂氣氛比較活躍。但我的本意是想讓學生邊學邊進行片斷寫作、展示、評價的。但在實際操作上，還是有些忽略了。特別是后面的動作描寫和語言描寫，基本上只是跟學生歸納出了方法，沒有給學生動手寫一寫的機會。

反思篇八

對于七年級xxxx年語文新教材的教學，早已經過了半個學期了，七年級新生也漸習慣了這部新的教材。對于自己來說，作為新的教師，站在教師的立場上，也漸習慣了這部新的教材（其實是無選擇地以之教學，因而也就無所謂什么新老教材教學過程中的矛盾問題了）。

然而，不得不承認的是，對于這部新教材的教學實施過后所獲得的反思，卻也值得自己一再深究。

有鑒于這部教材是一部國家級課程教材，其編寫自然也是以我國初中學生的整體水平為著眼點，無法考慮到各地區的學生認知水平的個性差距，倒也無可厚非。然而一旦施諸具體的教學過程中，國家的課程綱要所設定的教學目標與現實的學生素質所決定的教學目標完成度可就有些兩樣了，而且往往表現為前者目標過高或后者完成度過低。

且就課本中本人已教過的莫懷戚的《散步》為例。新教材的預習目標如下：

課文說的是一家人散步的瑣事，內容好像比較淺，但仔細品味，會感覺到正是這平常生活中流淌著的親情，滋潤著家人的心靈，承托起一個溫暖的家。你的身邊一定不乏這樣的溫馨場景，回憶一下，感受其中的溫情。

這所謂“溫情”也者，即強調學生關注本課文的人文性，感受一家人其樂融融的情味。這是本課文在人文性方面對學生的學習度提出的初級要求。

但我和妻子都是慢慢地，穩穩地，走得很仔細，好像我背上的同她背上的加起來，就是整個世界。

于是乎，學生也不得不隨著老師去深究其中的“深層意蘊”，而其本身卻只能達到“品味溫情”的`地步。于是乎，教師的教學工作也就陷入了尷尬境地。

這尷尬便來自教學目標在理念與實踐中的反差。教學目標的設立當然要考慮到學生的認知水平，但同時卻又不得不深以教學大綱為基礎，使得教學工作處于兩難的境地。更何況當現實中學生的認知水平意外地偏低時，這其間的反差就更加的明顯，因而也就更加需要教師在教學上游刃有余。這對于一個職初教師來說，如何盡量解決這反差帶來的諸多問題甚是重要。

反思篇九

在學習混合式題時，要求學生意讀題。如：13×6＋23 讀作：13乘6的積再加23，和是多少。 60－28÷7讀作：60減去28除以7的商，差是多少。這樣做可以使學生進一步理解“和、差、積、商，乘、除以、除”等數學用語的含義，不但可以減少學生在讀題時讀錯數的現象，也為后面學習列綜合算式解答文字敘述題打下基礎。

1．觀察：觀察題目里有沒有括號?含有幾種運算符號及括號的位置。

2．分析：分析題目中的運算關系，哪些運算可以同步進行。

3．確定：通過觀察、分析，確定先算什么，后算什么。

4．計算：在分析、確定的基礎上，根據相應的計算法則和運算性質進行計算。計算重要看準數字和計算符號，能同時計算的就同時算。

5．檢查：在計算的每個步驟中，都要及時檢查、及時驗算。首先，看數字和運算符號是否準確，然后，看步驟是否合理，在看結果是否正確。

（1）書寫格式不對，不少的學生總是把等號對齊題目，甚至有些孩子直接在橫式后面加上了得數。

（2）有些學生運算順序掌握不牢，老是忘記了沒有括號，有乘除時先算乘除還是從左往右計算。有的學生掌握了運算順序，但還是習慣于把先算的結果寫在前面，沒有算的寫在后面，導致出錯。

（3）有些學生比較粗心，如抄錯數字，減法忘記借位，看錯運算符號。

（4）對于兩個算式合寫成一個算式很迷糊，在列綜合算式需要添加小括號時總是忘記加。

（6）有的學生不知道用數學術語讀題導致老是掌握不好四則運算的計算順序。

對于以上出現問題，我進行認真地反思打算采用如下的方法補救：

1、堅持每天進行計算練習，固化學生的計算能力。

2、對于容易造成審題失誤的內容進行形象化的訓練，提高學生認真審題的意識和自覺性。

3、端正學生的學習態度，多與學生進行溝通，達成教育教學共識。