通過閱讀范文，我們可以學習到不同類型文章的寫作方法和結構。范文展示了作者的獨特見解和思考，能夠引發讀者的思考和討論。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇一

作為當代教育的核心內容之一，批判性思維能力的培養被確立為高等教育的目標之一，它旨在提高學生的批判意識和獨立思考的能力。近年來，我國高校也把對學生批判性思維能力的培養作為衡量高校人才培養機制完善與否的重要標準之一。在用英語寫作的時候，學生需要對所掌握的材料進行分析、比較、綜合、概括、推理，進而將自己的思想表達完整，因此，大學英語寫作是培養學生批判性思維能力的顯著方式。在大學英語寫作教學中，教師應靈活運用教學策略，設計出能夠充分發揮學生批判性思維能力的寫作任務，在促進學生思維的準確性和清晰性發展的同時，培養學生的批判性思維能力及對相關技能的靈活運用。

2批判性思維能力在教育中的應用。

dewey是最早將批判性思維引入現代教育領域教育學家，他認為批判性思維是一種內省式思考，是主體基于證據和事實有意識地建立并不斷反思自身觀點的行為，學生的創造性和批判性思維可以通過針對性的訓練進行培養(dewey,1933)。flower(1981)闡明了寫作與批判性思維能力的內在關系，他認為寫作過程同時也是思維活動過程，學生在批判性思考的過程中形成寫作脈絡，學生的批判性思維水平也就成為衡量作文質量的關鍵指標。文秋芳和劉潤清也指出批判性思維能力是產出高質量作文的關鍵因素，同時，有效的寫作過程需要學生分析主題、理清思路、組織語言，這也就鍛煉了學生分析問題、綜合細節、得出結論的能力，這一過程使學生的批判性思維能力得到極大地鍛煉。因此，將批判性思維能力的培養融入大學英語寫作教學中，使教師更多地介入學生的寫作及思維過程，不僅有利于改變傳統的寫作評估方式，也有利于培養學生的創造性和批判性思維能力。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇二

例如，在教學“俄國十月革命的勝利和向社會主義過渡”一課時，有學生將《布列斯特和約》和《馬關條約》并提，并得出列寧與李鴻章一樣都是賣國者的結論。事實上，李鴻章只是清王朝掌權者慈禧太后的替罪羊，“只是一個裱糊匠”。梁啟超在李死后兩個月在所撰《李鴻章傳》中有說他“不識國民之原理，不通世界之大勢，不知政治之本原”，故“惜李鴻章之識”，“悲李鴻章之遇”。而列寧其人及其簽署《布列斯特和約》的歷史背景，顯然與李鴻章及《馬關條約》，是大不相同的。有了這樣的認識基礎，教師可引導學生展開對這一問題的研究、討論與交流，幫助學生修正自己的觀點。否則，教師違背了批判性思維的要求，只以“列寧是偉大領袖，他怎么可能會賣國”的傳統思維式反問做結，學生批判性思維意識與能力的培養也就不會實現了。

二、在對文本的多元解讀中，培養學生的批判思維能力。

在學習過程中，不同的學生對閱讀文本（教材）出現多元化的解讀是非常正常的現象，這是由閱讀者的人生經歷、價值取向、社會背景、事物感知等多種因素所決定的。在高中歷史課教學過程中，對閱讀文本的多元解讀是新形勢下歷史教學的趨勢和方向，也是構建與組成新的教學策略的重要因素，更是學生批判性思維能力培養的重要方法和素質教育在歷史教學中的重要體現，并為學生個性和創造性審美體驗的生長與生成創造條件。做到這一點，教師要在調動學生積極參與教學活動的基礎上，充分肯定學生的所思所想所感，借以增強學生質疑與反思的自信與自主，提高自我效能。另外，要引導與培養學生在反思過程中逐漸樹立寬容、理解、尊重與合作的思維意識，養成自我反省、自我調節與自我修正的良好品質，合理調控自我思維的課題、過程與結果，這也是批判性思維的本質與要求。以教學“戊戌政變”一課時為例。教材在闡述戊戌變法失敗原因時先肯定“有很多原因”，但又著重指出“根本原因是這場變法的領導者資產階級維新派勢力過于弱小，而封建頑固勢力十分強大”。顯然，這是對變法失敗外因的強調，與教材敘述著眼于兩派勢力之間的斗爭有著直接的`關系。基于教材敘述角度的理解，多數學生對變法失敗原因的直覺感受就是封建頑固勢力的強大與反對。但在批判性思維的視角下，我們就會發現事情遠非如此簡單。辯證唯物主義認為：內因規定著事物運動和發展的基本趨勢，外因通過內因而起作用，并不能改變事物的根本性質和發展的基本方向。但仔細研究教材會發現，教材對變法失敗的內因（變法實質存在的內在缺陷）基本沒有提及，而歷史現象的內在成因才是最本質最基礎的要點。因此，在教學過程中，教師要在引導學生尊重相關觀點的同時，也要引導學生多視角、多角度地收集資料，通過分析與思考，更好地了解歷史的真實、清楚地認知相關歷史真實。

三、在教學評價中，激勵學生的批判思維意識強化與能力提高。

教學評價的一個重要功能是對教學質量進行有效地監控并對學生學習做出準確的導向，以促進學生的成長與發展。因此，教師應該注意到：評價內容與方式采取的科學性、完備性等，對幫助學生發現和發展潛能、認識與展現自我、培養與樹立自信、成就與體驗成功等方面所起到的作用是其極重要的。這就要求：教師的課堂評價應重在診斷、激勵、教育與發展，尊重個體差異，激發個體精神，促進學思結合。做到這一點：

（2）實現評價主體的多元化、層次化與民主化，使評價在師生、生生之間積極進行，重在教師的引導下以學生之口對同伴學習的解釋、分析、評估、推理、判斷、調節等做出合理的評價，并引領教學過程的順利進行。這種來自于同伴群體的評價影響，會對學生持續提高自己的批判思維意識與能力產生極為積極的和持久的影響。

四、結語。

總之，在歷史教學的過程中，培養學生的批判性思維意識與能力，就要立足于歷史思維內容的基礎上，從方法論的表層出發，不斷地去挖掘歷史課程中潛在的批判性思維的因子，以知識與技能的載體實現學生思維能力的提高，以最終達成教學三維目標的共同實現。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇三

摘要：開展英語“實用型”人才培養教學，旨在將學生英語語言基礎知識和實際應用能力的培養有機地結合起來，使其成為一個和諧發展的人，以滿足21世紀經濟社會發展對“實用型“人才的要求。培養具有實際應用外語能力的人才不僅對我國社會經濟的快速發展很重要，同時對高校擴大就業率也有著很重要的意義。進行英語“實用型”人才培養教學，完全符合教學大綱要求，符合教學法原則，可激發學生的學習興趣，提高學生的英語應用能力。

培養英語“實用型”人才旨在將學生英語語言基礎知識和實際應用能力的培養有機地結合起來，提高學生的英語應用能力，使學生成為一個和諧發展的人，以滿足21世紀經濟社會發展對“實用型人才的要求。本文將從兩個方面談談英語“實用型”人才的培養問題。

一、開展英語“實用型”人才培養教學的必要性。

1．社會急需具有實際應用外語能力的人才。

隨著全球經濟一體化進展，我國正快速融人全球化進程。社會對具有英語語言基礎能力和實際應用英語能力的實用型人才的需求日益增長。相關研究表明，全國各類專業外語人才遠遠滿足不了社會對具有應用英語能力的實用型人才的需求。因此，只靠每年外語院校英語專業的畢業生是遠遠不夠的。另一方面，外語學院畢業的學生往往因缺乏其他專業知識而不能勝任工作，而非英語專業的大學生們學習的大部分語言知識與實際工作有很大的距離。有的學生雖然通過了大學英語四級甚至六級考試，但他們并不具備應用英語的實際能力，很多畢業生往往需要用較長時間花大力氣進行再學習，才能達到實際工作的要求，如與外商談判，起草合同等。因此，必須進行英語教學改革，創新英語教學模式，加強學生實際應用英語能力的培養，以滿足社會各方面的需要。

2．培養英語“實用型”人才符合教學大綱精神。

為適應國民經濟和社會發展，適應高等教育深化改革、培養跨世紀人才的目標，1988年國家教委通過了新的英語教學大綱。新大綱明確提出了既重視打好語言基礎又重視語言應用能力培養的要求，為英語教學改革指明了方向。現代高等教育對大學英語教育也提出了新的要求，即培養出符合社會需求的既具有扎實的語言知識又具備語言應用技能同時又不乏語言文化素養的復合型人才。英語教學大綱強調的語言應用能力及現代高等教育對大學生語言應用技能要求，正是我們開展培養英語“實用型”人才所強調的核心點。

3．培養英語“實用型”人才同學生就業率和學校生存與發展息息相關。

我國高等教育正處在一個鞏固高校擴招后的質量和提高辦學效率的非常時期，招生和就業成為影響高校發展的重要因素。高校為了生存就得大量招生，高校為了發展，就得解決畢業學生就業問題。教育部宣布了18條與就業掛鉤規定。根據這一規定，就業率作為高校評估重要指標。提高就業率關鍵在于培養出大量社會急需要的合格人才。目前，具有實際應用英語能力的人才在我國缺口很大，如果我們抓住這個機會，在課程設置上和教學內容等方面，多為學生今后就業考慮，那么，高校學生的就業率就會有很大提高，就會提高學校的聲譽，進而促進學校的生存與發展。

4．大學英語現有教學模式亟需改革。

目前，大學英語既有教學模式與培養英語實用型人才有一定距離，許多高校現行的大學英語教學模式不能充分滿足培養英語“實用型”人才的要求。首先，在這些高校中，大學英語的教學思想、教學理念、教學內容及教學方法等嚴重制約了英語“實用型“人才培養。英語教學不僅沒有淡化應試教學，反而朝著“考研是目標，四、六級是關鍵，60分是硬道理”的方向發展。其次，教學師資短缺、教學班過大、英語課時有限等客觀原因也影響了英語“實用型”人才培養的教學效果。難怪有些學生說：“英語從中學學到大學，單詞背了好幾千，過了四級過六級，馬上畢業了，張口說不出，提筆寫不出。”學生這種高分低能的現象，除客觀因素外，主要是人為地把英語語言基礎能力與英語實際應用能力分離，使之互不聯接，甚至脫節造成的。雖然部分高校在英語教學方面進行了改革，如開設了一些選修課，舉辦一些講座等，但由于缺乏周密的課程設置、教學內容的安排以及教材不到位等原因，學生實際應用英語能力沒達到預期效果。另一方面，過去教學改革往往只強調學生英語聽說讀寫四方面的語言知識應用能力，并沒結合實際工作中運用語言的”實用型“能力培養。試想，這些高分低能的畢業生怎么能滿足社會對人才的需求呢?開展英語”實用型“人才培養是我國社會經濟發展的需要。高等院校應該認識到當前的形勢，轉變教育觀念，改革教育方法，把教學重點轉變到能力培養方面。

二、開展英語“實用型”人才培養教學的可行性。

1．開展英語”實用型“人才培養教學符合教學法原則。

任何教學法的產生和流行都是受社會發展影響的。早在中世紀，社會經濟文化、交通等很不發達，當時人們學習外語的目的主要是閱讀希臘文和拉丁文書籍。因此，不強調聽說，翻譯法廣為人們采用。第二次世界大戰爆發后，大量士兵被派往國外作戰，于是士兵無法用外語交流的`問題凸顯出來，于是人們開始研究外語速成教學方法。由于當時所要求的是聽和說的能力，于是聽說法也就隨之產生。隨著社會經濟快速發展，國與國之間的經濟、文化、科學技術交流日益頻繁，外語作為一種工具越發變得重要。在這種背景下，交際教學法應運而生。交際教學法主張在外語教學中應該選取真正能夠在實際生活中運用的語言和場景來進行語言訓練，即把枯燥的語言知識與實際工作運用語言能力的需求結合。交際教學法的原則與我們所提倡的把語言知識與實際工作中運用語言的“實用型”能力培養相結合的教學要求是一致的。

2．國內外教育家紛紛提倡開展英語”實用型“培養人才教學。

早在1982年上海外語教育出版社出版了胡文仲先生的《現代實用英語例解》，該著作是強調實用英語的一個最好典范。英語教育專家劉潤清先生在談外語教學時也曾提出“語言一旦在社會生活中具體運用情況就不同了”的觀點。為了彌合或者說縮小“校園英語”與社會英語之間的距離，一些大學開設了多種與實際需要密切相關的課程，如englishf0rbusiness、esp(englishforspecificpuposes)和《實用英語》課程等。

我國教育界老前輩黃炎培先生在《學校教育采用》一文中提出，教育是否實用，亦即處理治學與勞作的關系，乃是一個學風問題。讀書不為實用，是一種阻礙社會進步的壞學風。美國教育家杜威18針對傳統教學的弊端在其所創建的芝加哥實驗學校采用了一種全新的教學方法——設計教學法。該教學法的主要內容就是強調教學“必須是一個有待解決的實際的問題，必須是有目的地有意義的單元活動”，并提出了實用主義教育理論，即“做中學”教育理論，其實質是從實踐中培養學生的能力。開展培養英語“實用型”人才教學就是以真實的或模擬的工作任務為基點，讓學生利用各種校內外的資源及自身的經驗采取“做中學”的方式，通過完成假設的任務背景及工作任務來獲得知識與技能。它體現了杜威的實用主義教育理論核心。在實用主義教育理論影響下，很多學校在教育內容與課程體系、教學方法、教學手段等方面進行了改革。重慶交通學院在這方面做法是把語言點講授為主轉變為以培養學生的交際能力為主，樹立學習知識是基礎、培養能力是關鍵的思想，把大學英語教學的重點由語言能力培養轉變到語用能力培養上來。還有的學校提出了“3+1”新框架構思，即將大學英語分為基礎英語和專業英語兩個階段，一、二年級前三個學期安排英語必修課，第四學期開設英語技能訓練選修課和四級重修課，選修課設“英語會話聽力”、“翻譯和寫作”兩種。這種模式兼顧了學生的語言基礎和語用能力兩個方面。

3．開展英語”實用型“培養人才教學可激發學生的學習興趣。

眾所周知，語言學習與其他科目學習不同，它更強調語言的學習環境。如果英語學習只是從書本到書本，學生學習英語必然會缺乏原動力，學習往往比較被動，毫無興趣可言，更不用說培養能力了。開展培養英語“實用型”人才正是為學生提供一個語言學習環境，給他們提供一個把語言知識與實際結合的機會。以寫作教學為例，首先是把寫作知識傳授給學生，讓他們了解英語句式、段落及篇章結構與漢語的區別，并通過寫作技巧的訓練使他們掌握技巧。當他們能完成100—200字左右的文章時，可要求他們結合實際工作內容寫一些諸如報告、合同等應用文。如布置學生寫一篇“談環保重要性”的作文時可讓他們寫一份校園污染情況的報告，這類寫作既實用又更能激發學生的寫作興趣。翻譯、聽說和閱讀也都如此，只要我們賦予任務一定的實用性，學生會覺得所學知識不再抽象，學習興趣自然會被激發起來。

總之，開展英語“實用型”人才培養教學是必要的也是可行的，但在強調開展英語”實用型“人才培養教學同時，不能忽視學生的語言基礎知識。俗話說“根深才能葉茂”。這句話形象地反映了語言基礎知識與英語實際應用能力的關系。沒有英語語法、詞法、句型等扎實的根基，英語實際應用能力的“枝葉”就不能“茂盛”。只有把兩者有機地結合起來，學生的英語水平才能不斷提高，英語“實用型”人才的培養目標才能實現。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇四

批判性思維是從英語criticalthinking翻譯而來，其定義比較多。在英文中criticalthinking指的是抓住要領，善于質疑辨析，基于嚴格推斷，富于機智靈氣，清晰敏捷的思維能力。“批判性思維是指自我調控制的判斷，解釋、分析、推斷、評價是批判性思維主要的表現形式。”（孫亮，）對于學生批判性思維的培養已經普遍確立為高等教育的目標之一。培養的內容涵蓋使大學生具備勇于質疑和大膽懷疑的精神，不輕易相信他人言論、不盲目跟隨別人行動，通過自己觀察和實踐以及推敲和交流來獲取信息，杜絕抄襲和剽竊。這些內容不僅僅適用于課堂上，學生對于教師傳授的知識要經過思考加以吸收，同時勇于質疑和挑戰。此外，這些內容還適用于課外，學生無論是自主學習或做學術研究，也要懂得思考，具備鑒明真假的能力。

二、學術英語教學和批判性思維的關聯性研究。

學術英語課程的教學目標不同于傳統大學英語課程的教學目標，既培養學生的英語聽說讀寫譯的綜合能力，還側重培養學生的學術科研能力，使得英語有效為學術研究服務，同時學術研究促進英語的習得。這就要求學生在掌握聽說讀寫譯綜合語言能力的同時，聽懂英文講座，看懂英文學術論文，懂得用英語進行演講及辯論甚至是進行語言或科研的展示。批判性思維培養的目標是尋找有效途徑，訓練大學生的獨立思考能力和辯證邏輯能力，引導大學生開發創新能力。傳統大學英語的教學模式使大學生在學習英語的過程中形成了思維定式，沒有經過思考就被動接受知識。大學生在學習英語的過程中僅僅習得了讀寫能力、有限的聽說能力，被動接受而沒有形成個性化的思維方式。隨著學術英語教學模式的發展，全英語或雙語課程、聽外國專家的講課和講座的機會不斷增加，缺乏批判性思維的大學生因為缺乏辨別及駕御信息的能力，往往會無法選擇和處理大量的英語資源和信息，容易走上人與亦云甚至抄襲剽竊的道路。因此，在學術英語的課堂以及教育模式下應該加強培養大學生的批判性思維，提高認知水平、分析和總結能力，從而使大學生能夠在繁多的信息中進行分析和評價，提高英語的綜合運用能力。

三、學術英語教學模式下批判性思維培養的方案研究。

（一）實現英語課程教育理念轉變。

教師和學生雙方應該明確學術英語是大學英語教育改革的出路之一，培養學生通用學術英語上聽說讀寫譯尤其是語言表達和使用的綜合能力，批判性思維的形成和發展對學生尤為重要。一方面，作為學術英語課程的教師，應該主動地轉變傳統的教育理念，不斷地進行教育方法得革新和運用，制定有效的教學方案，在課堂上通過實踐加大學生批判性思維能力培養的深度和廣度。另一方面，作為學術英語課程的學生，在學習英語過程中，應該不斷提高自己分析問題和判斷的能力，積極地參加各種語言展示活動或競賽（英語演講或辯論）來有效提高自身的批判性思維能力。

（二）進行合理學術英語課程設置。

高校應在學術英語課程設置上重視對大學生批判性思維的培養。以廣西大學為例，學術英語課程設置了詞匯測試、新聞聽力及學術講座聽力，學術性精讀和泛讀，研究報告寫作，科研文章復述及評論，科研課題口頭匯報以及英語研究論壇等等諸多內容，在語言輸入的同時也注重信息和思維的輸出，有助于學生的批判性思維的培養。課程設置應該采取語言學習結合專業知識的教育整合，使大學生不僅能夠掌握更多的語言知識、專業知識和學術知識，同時能強化其分析批判能力，從而提高大學生的批判性思維能力。

（三）運用高效學術英語教學法。

在學術英語教學過程，語言學習與學術研究融為一體。讓英語學習為學術研究服務，使學術研究促進英語語言的.運用，這需要加強大學生的求異思維培養，使大學生打破陳規，用創新思維方式提出新穎觀點。首先在學術英語教學過程中，教師應該鼓勵大學生跳出思維模式，引導其抓住語言的本質積極地進行思考，從各個角度對語言和學術問題進行分析和比較，最終掌握語言并加以運用到學術研究上。其次，在教學過程中教師應該鼓勵學生善于運用逆向思維，勇于質疑過時的表達方式、陳舊的研究方法，提高自身的求異思維能力。最后，教師應該提供相關的學術性英語閱讀材料、研究報告等等，鼓勵學生習得語言，學習研究法的同時也積極主動思考，在此過程中實現學生批判性思維能力的提高。在學術英語教學過程，還需要轉變傳統的以教師為主導的教學模式，激發學生的主導作用。首先，在課文教學過程中針對文章主題提供多個案例，讓學生利用辯證法對其進行分析。正面案例可以使學生通過研究認識課文內容以及理解主題本質；反面案例可以使大學生對錯誤進行批判性思維分析，提高辨別是非的能力。同時還可以鼓勵學生自己提供更多案例，鼓勵其開展多向性思維。其次，在課后布置學生用英文撰寫學術性小論文。寫作是提高大學生批判性思維的有效途徑。大學生用英文撰寫學術性小論文，需要獨立地或通過小組協作設計主題，收集材料，判斷整理信息和分析處理數據，最終總結結論。學生在這個過程中既提高了語言運動能力，又提高了思維能力和邏輯表達能力。最后，課外活動開展英語演講或辯論，學生通過辯證和邏輯思維對演講或辯論的題目進行思考分析，利用有效的英語文法表達自己的見解和觀點。因此，可以調動大學生的思維主動性，提高其語言表達能力，進而極大地提高其辨證思維能力。

（四）利用網絡科技為學術英語教學服務。

全球進入了網絡技術飛速發展的信息時代，也拓寬了英語教與學的途徑和渠道。大學生急需提高自身的批判性思維能力，利用網絡平臺培養英語自學能力。教師需要高效利用網絡科技為學術英語的教學服務。借助網絡平臺進行學術英語教學，可以有效轉變單向的師生關系為多向性的教師和學生之間、學生與學生之間的關系。首先，大學生憑借這個交流平臺學習英語，尤其是練習英語聽說能力，學術英語學習資源的增加促使學生對大量語言表達以及語言文本信息進行比較、判斷和評估，提高了學生的自主學習能力。其次，有效轉變傳統教學方式中學生作為被動接受者的角色。傳統英語課堂上教師講授的語言知識以閱讀和文本分析為主，大學生無法對教師所講授的知識提出質疑。相反，通過網絡平臺學生變為主導的學習者，能夠更主動地思考老師的意見，傾聽其他同學的意見，對所學知識進行相互糾正，共同提高批判性思維能力，也提高了英語學術知識的攝入。利用網絡平臺進行學術英語學習，運用高科技媒介和老師與同學之間進行協作和探討，更優于傳統的課堂講授。原因在于網絡高科技平臺能夠給學生提供一個更為形象生動的語言環境，讓學生更直觀地了解語言，運用英語表達觀點，使用英語為學術作準備。用網絡平臺或高科技軟件進行英語學習，學生更具有學習自主性和主動權。小組協作在網絡平臺或高科技軟件下能夠更有效地展開，小組成員間合理分工各盡其責，共同努力完成教師布置的學術或語言任務，共同努力對所學習的內容進行分析理解和掌握。同時在此過程中也培養了創造能力，原因在于小組成員之間勇于相互質疑，激勵差異性思考，形成互動式學習和協作的氛圍與環境。以上所述都是培養大學生批判性思維能力的有效途徑。

四、結語。

在大學英語教學改革的背景下，隨著學術英語教學模式的發展，大學生習得語言運用語言必須具備批判性思維。結合本文所述，綜合學術英語的教學模式對大學生的英語學習提出了新的要求，同時也提供了新的學習方式和語言展示的機會。要符合教學要求和抓住展示語言能力的機會，學生要轉化被動思考為主動思考，實現語言及信息的有效輸入和輸出。通過深入研究西方國家文化，了解語言實質，將語言與相關專業知識結合，不斷提高學術創新能力。綜上所述，在學術英語教育的模式下，各大高校應該高度重視對大學生批判性思維的培養，使得學生批判性思維能力的培養貫穿于學術英語課程的學習當中，使大學生的語言的實際運用能力，以及自主學習創造能力不斷提高，從而實現培養創新型人才的最終目標。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇五

1.1激發學習興趣。

教師需要對每一堂課、每一個階段的教學任務進行精心的設計，要對教材的任務認真的研究，對學生的需求進行分析，并且以此為基礎來對教學任務進行設計、組織、選擇和實施，從多個角度、多個方面來激發學生學習英語的積極性，激發學生學習英語的興趣。

1.2階段性。

教師在對教學任務進行設計的過程中，要根據專業的特點和教材內容中對語言能力、語言知識、情感態度、文化意識以及學習策略等多個方面的要求來對任務進行設計，讓每堂課、每個階段的任務目標單一、清晰并且與每一個單元的目標保持一致，確保課程總體的目標能夠實現。

1.3最近發展區。

教師要以教育心理學為基礎，在進行對教學任務進行設計的過程中，任務的難度應當設置在學生的最近發展區，也就是指在對任務進行設計時，需要讓學生感到有一定難度，具有挑戰性，還需要在學生的可努力范圍之內，讓學生感受到學會了新知識的樂趣，以此來激發學生學習的積極性。

1.4主體性。

教師在設計教學任務的過程中，一定要突顯出學生的主體地位，要讓學生參與到任務的設計中，對整個過程進行評估，以此來加強學生之間的互動、協作與交流，對學生的合作學習習慣以及自主學習習慣進行培養。

1.5語言交際性。

教師在設計任務的過程中要以意義的表述和信息的交流為核心，讓學生在完成任務的同時能夠體會到語言的形式、語言的`功能以及語言在使用時的語境之間的聯系，以此來提高學生的語言交際能力。

二、任務型英語教學模式的實施方法。

我們在實施任務型英語教學的時候，可以根據英語課文的學習情況分為三個階段，分別是課前階段、閱讀階段以及課后階段，以此來對教學任務進行設計。

2.1課前階段。課前階段是指對課堂學習進行準備的階段，主要的目的就是要激活文本、激發學生學習興趣、對課文進行導入，在這個階段，學生要以完成任務的模式來對課文相關的知識材料進行查找、記錄，要對課文的內容有一定的了解，為完成下一個階段的任務打下良好的基礎。

2.2閱讀階段。整個教學過程的核心就是閱讀階段。在教學的過程中，需要讓師生之間、學生之間進行活動，促進學生認知、技能以及情感的良好發展。這個階段中，學生主要的任務包含了：在對課文學習的過程中了解文章的具體內容，將其中心思想進行歸納；以課文為中心進行合作性學習，通過有意義或是具有良好交際性的活動來對所學到的語言知識進行鞏固。在進行教學的過程中，教師可以讓學生在課前對課文進行預習，對本節課的詞匯和語法進行了解，并且安排幾個小組通過圖書館、互聯網對與課文有關的資料和信息進行搜集和整理，然后制作成課件，在上課的時候向全班進行匯報，并且以此為話題進行討論。在閱讀階段，采取閱讀課文相關的資料并進行討論等方式，來對學生的語言應用能力進行有效的鍛煉，同時，學生通過對本節課中遇到的詞匯和語法以及對重要的語言項目進行一定的演練和運用，提高了學生的語言使用能力和使用的準確性。在這個階段中，教師需要扮演組織者、激勵者、幫助者、調控者以及參與者等多個角色。教師需要對學生在完成任務的過程中存在的語言錯誤進行具體的分析和講解，要從正面來強化學生的知識和技能。

2.3課后階段。課后階段是英語學習的延伸，這個階段學習的目的就是要通過一定的合作活動來提升學生的知識基礎，提高學生的口語表達能力和書面表達能力。在這個階段學生主要的學習任務就是要以課文為中心進行討論、辯論以及角色扮演等多種活動，同時，進行寫作練習。課后階段的學習任務不僅與課文和教學主題有直接的聯系，同時能夠提供給學生更加廣闊的自我發揮空間，能夠有效的提高學生的英語應用能力，特別是寫作能力提高的更為明顯。

三、結語。

在進行實際教學的過程中我們可以明確的了解到，運用任務型英語教學模式來進行教學，教師必須要有具有全新的教學理念，要發揮出教師的主導能力，將教學的過程作為學生主動去進行知識構建的創造過程，通過教學來給學生提供一個能夠互動與交流的平臺。這種教學模式實現了以學生為主體的教學理念，在進行教學設計的過程中，教師以指定的教學目標為中心，以學生的需求以及當前能力的現狀為重點，為學生設計出有操作性強的、有針對性的、具體的多種學習任務。讓學生在完成任務的同時，學會如何來使用英語，并且通過與老師和同學之間的全面、深層的交流和互動，提高學生的參與意識，激發學生的學習興趣以及學習潛能，提高學生的自主學習英語的能力，對英語教學中所存在的問題進行有效的解決，從而提高了教學的效率和質量。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇六

雖然把批判性思維等同于論證性思維或論證技能并不合適，但也無可否認，論證技能是批判性思維的核心元素。美國現代語言學會前會長格拉夫(geraldgraff)最近還在宣揚他幾十年來一以貫之的理念:如果我們想要學生在高等教育和職業生涯上獲得成功，就要恢復論證這一古老而易懂的概念在學校教育中的核心地位。

數十年來，最開明的教育者和學者都把論證置于教育的中心并懇請我們注意:論證使學習富有生氣，是探詢、創新和問題解決的關鍵。教育研究者已經證明，學校里有關時事、文學角色以及數學解答的正反論證，對學習和考試成績有令人驚訝的影響。論證也極大地增強我們記憶、檢索、應用和整合知識的能力。一句話，論證是思考的真髓。大學的典型特征是一種論證文化(argumentculture)。要獲得成功，學生不能只是積累信息，也要估量信息的價值，用它消除沖突意見，提供解決辦法，推薦合理建議。對于公民和現代職場亦是如此。

批判性思維教學要在教學過程中明晰地向學生闡明批判性思維的知識、方法和態度，訓練學生的批判性思維技能。無論我們想要培養學生多少種具體的批判性思維技能，論證技能肯定是其中的主干部分。

一、教育使命。

21世紀能力與批判性思維教育就是要培養能獨立和有效思考的人。在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德眼中，提問、檢驗、反駁以及對觀念和價值的反思能力，是智慧的根基。社會學家薩姆納百余年前就指出，社會依靠學校把經驗和知識承繼下來傳給年輕人。當然，這種傳遞應該是忠實的，但不是沒有批判。學校是批判傳統事物之新思想和改造風俗人情之新觀念的場所。教育教我們根據判斷而行動，塑造年輕人發達的批判能力。就此而言，教育是善。

13世紀沒有批判能力，在黑暗和復制錯誤中徘徊。19世紀以批判能力的.獲得和運用為特征。宗教教義問答教學法(catechism)從來不能訓練兒童進行批判，愛國的歷史和狂熱的文學也是如此。批判是對那些為了讓人接受而提出的任何類型命題的審查和檢驗，旨在驗明它們是否與真實相符。批判能力是教育和訓練的產物，是一種心理習慣和力量。它是人類福祉的一個首要條件，男女都應經受的訓練。

它是我們反對錯覺、欺騙、迷信和誤解我們自己和現世環境的唯一保證。它是保護我們免受一切有害暗示之苦的一種能力。依據暗示或自我暗示的行動是憑沖動的行動。任何一個堅持用精確性和理性來控制所有過程和方法的教師，堅持萬事萬物均允許無條件驗證和修正的教師，是在把一種方法即科學或科學的方法培養成學生的習慣。思考的批判習慣，假如在社會中成為慣例，就會彌漫于所有社會風俗，因為它是一種對付生活難題的方法。在這樣的社會里，受過教育的人不可能被雄辯演說家嚇倒，也不會被狂熱演說家欺騙。他們不急于相信;在沒有確定性(同時也不會痛苦)的情況下，能以各種程度的可能性或概率把握事物;能夠等待證據，估量證據;能夠抵抗對他們喜愛的偏見和各種甜言蜜語的訴求。批判能力教育是唯一能真正稱得上是培養好公民的教育。

二、批判性思維與論證技能的內在聯系。

質疑，問為什么，從不同視角提出不同答案，繼而在多元可能選擇中根據理性證據確定最佳答案，這是批判性思維的主線或核心。這條主線包含三環節:置疑、提問或懷疑多元意見(替代選擇)最佳選擇(判斷)。三環節構成的批判性思維完整鏈條也與科學史和科學哲學的研究相一致。例如，美國著名科學哲學家、論辯理論家菲諾亞基羅以哥白尼革命作為批判性思維的一個樣板，揭示出批判性思維包括三個元素:批判、推理和判斷。

不難理解，論證技能在這三個環節始終如影隨形。按照論辯的自由規則，懷疑也許不需要論證。相反，持有被懷疑主張的人應承擔論證責任。但是，對取得假設地位的斷言抱有懷疑，就得承擔論證責任。替代選擇或多元意見是針對某個議題、問題或難題而從不同視角、立場、觀點提出的可能回答。它也可能是基于同一事實或證據而推出的各種可能結論，多元意見的產生也許與不同人擁有的假設不同有關，即在默認了一些不同背景假設(如價值、價值位階、原則、公理、模型等)的條件下，從同樣的事實或證據可以得出不同的結論，論證不同的主張。因而在同樣事實或證據的基礎上，對多元意見做出論證無須驚訝。每一主張有其支持理由才會贏得人們的認真對待。

換言之，欲使他人慎重看待自己的主張，提議者自身必須嚴肅對待所提議的主張，即將它置于堅固的理由基礎之上。事實上，有資格成為多元意見之中的一員，絕非任意的隨想或無根基的獨斷。正是多元意見中的每一個都獲得了某種合理的支持，因而才會有通過分析、比較和篩選最終獲得判斷的最后環節確定最佳選擇或答案。最佳是衡量各種主張之論證的結果。衡量自然要訴求某些理性標準，而對形形色色的具體標準的掌握又構成論證能力的重要元素。

三、批判性思維技能體現。

為論證技能著名心理學家斯滕伯格本世紀初提出，學校應該教智慧，但智慧不是直接被教的，而是間接獲取的。

提出關于智慧教學應遵守程序的建議時，斯滕伯格指出，要特別強調對話思維(dialogicalthinking)和辯證思維(dialecticalthinking)的發展。前者涉及思維者從多重視角理解重大問題，以完全不同于自己的方式理解別人如何能正當合理地設想事物。后者包括思維者以進化(不僅從過去到現在，也從現在到未來)的觀點理解理念和范式。這種教學應越來越強調批判的、創造的和實踐的思維。

四、論證技能系統論。

證技能是論辯性思維的要件之一。論辯性思維包括關于論辯的知識(事實性知識和策略性知識)、態度(價值和認識論信念)和技能。態度代表對論辯的一般立場和觀點，特別是對論辯本質和功能的認識。論辯知識是主要由邏輯、修辭和辯證法整合而成的一套完整的論辯理論和相應方法(策略性知識)。

比如，對論辯相關重要概念(如論證、理由、證明責任、反駁、論辯階段、論辯行為準則)和規則的理解就屬于論辯知識;策略性知識或方法包括解釋(定義)、分析(如論證圖解)和評估論證(如謬誤剖析)的方法;重視論證，考慮不同意見，把論證視為明白顯示合理性的方式，堅持通過論證解決意見分歧，承認論證具有可廢止性等，都屬于論辯態度的范疇。理想的論證者應該在其論辯中顯示的人格特質包括:講道理，理解證據的重要性;不教條，在合適的情況下愿意改變看法;是一個想要理解他人立場而非僅僅重申自己立場的好傾聽者;是有同理心的人，懂得論證總是要理解自己爭論伙伴所持的立場:為什么他相信他的所為，他如何看待與他立場相對立的你的立場，等等。

論證技能是在這種態度的引導下，靈活運用知識和方法的能力。技能在反復實踐知識和方法的過程中得以形成。論證知識和方法的應用是形成論證技能的關鍵。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇七

作為重要的思維工具之一，語言在促進學生分析、評價、解釋和重構思想方面起著重要的作用。傳統的大學英語寫作教學采用結果教學法，側重訓練學生的語言知識與技能，學生被動地“復制”教學材料中的寫作“范本”，忽略了寫作謀篇的意義和自身批判性思維的發展。因此，教師應把寫作教學的中心由“結果教學法”轉向“過程教學法”，讓學生真正在構思、寫作和修改作文的過程中探索題目的深層內涵，形成高效的寫作策略，同時鍛煉自身的思維能力。教師的反饋是寫作過程中的基本環節，教師應把評價的重點放在寫作內容上，如文章的組織是否合理，寫作思路和結構是否恰當等。教師應轉變打分者的角色為導向者，為學生提供文章內容和結構方面的修改建議，促使學生去思考并多次修改文章。學生在對文章的意義、結構、連貫和其他抽象的方面進行不斷完善的同時，也提高了語言輸出的準確性和流利性。

3.2結合閱讀教學，鼓勵同伴互評。

寫作教學不是孤立的，學生寫作技能的提高也和聽力、口語及閱讀能力的發展密不可分。其中閱讀與寫作的關系最為緊密，由讀到寫的過程不僅有利于平衡語言輸入與輸出間的矛盾，也有利于突出學生在學習中的中心地位。因此，在大學英語寫作教學中，教師可以通過設計基于閱讀的寫作任務，鍛煉學生運用英語理解閱讀材料并產出文本。學生通過對材料的'嚴密分析，梳理思路并闡明自己的觀點，不僅可以促進自身英語水平的提高，也可以使思維更加準確、清晰和嚴謹，從而促進自身批判性思維能力不斷向縱深發展。此外，教師還可以借助同伴互評的方式訓練學生的思維敏感性，在同伴互評中，學生可以取長補短，體驗他人的寫作經歷，同時，學生的角色也從被動的反饋接受者變為主動的評價給予者，其批判性思維能力也在分析和評價他人作品的過程中得到了鍛煉。

3.3豐富寫作任務，激發寫作興趣。

語言是思維和文化的載體，也是溝通和交流的工具，教師在大學英語教學過程中應當貫徹全人教育的理念，設計符合大學生情感需求和認知特點的寫作任務，讓大學英語寫作充分體現語言、思維和情感的交融，以促進學生語言水平和思維能力的共同發展。在話題寫作和讀寫結合型寫作任務的基礎上，教師可以采用任務驅動型教學法豐富寫作任務的多樣性，通過層層深入的寫作任務，學生可以從不同的角度對同一主題不斷探索、反復改寫，不斷修正自己的寫作內容和語言形式，從而最大程度地避免因對同一文章反復修改而產生的焦慮、厭煩等消極心理。在參與這類具有探索性的寫作任務中，學生可以主動衡量自身語言表達與實際寫作任務之間的差距，調整并構建適合自己的學習和寫作模式，在語言應用能力提高的同時促進自身批判性思維能力的發展。

4結語。

培養學生的批判性思維能力不僅是促進學生全面發展的需要，也是高等教育的目標和要求。在大學英語寫作教學中，教師應綜合運用多種教學策略，將過程寫作法和結果寫作法有機結合，設計靈活多樣的寫作任務，激發學生的寫作興趣；同時，教師還應鼓勵學生進行合作學習，積極參與到作文互評中，充分發揮學生的自主學習意識，使學生的語言水平和批判性思維能力得到共同發展。

參考文獻：

[1]dewey,enceandeducation[m].ny:macmillan,1933.

拆解型批判性論文范文（15篇）篇八

［摘要］作為認知過程的一部分，批判性思維以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標準。它是批判性思維技能與批判性精神的集合，以崇尚理性為本質。從“語文”與思維、語文的學科屬性與批判性思維的關系角度來看，批判性思維與語文學科教育具有高度的適配性。將批判性思維培育引入大學語文教學可以采取鼓勵學生自主自由探索、貫徹問題意識、強化思辨性閱讀和寫作訓練等策略。

［關鍵詞］批判性思維；大學語文；教學。

作為推動知識經濟時代進步的主要動力，批判性思維（criticalthinking）的重要性和意義不言而喻。美國學者保爾（）曾斷言：“批判性思維”應當構成21世紀教育的本質性基礎。[1]批判性思維教育的理念被引入中國已有三十余年，但總體實踐推廣程度和研究現狀不容樂觀。具體而言，基礎教育階段（中學）對批判性思維培養的重視度比高等教育階段高，高等教育階段盡管也有一些專門的教授批判性思維理論和技能的課程，但將批判性思維融入學科課程教學的嘗試則較少，更遑論從批判性思維情意性側面加以引導的研討。因此，有必要從學科課程教學結合批判性思維培養的角度加強研究與探索。

一什么是批判性思維。

批判性思維是一個從國外引入的概念，以美國為主的西方國家對這一問題已經有一個多世紀的研究歷史。我們在學習借鑒他們的成果的同時，也應該根據本國情況做出自己的理解和推進。批判性思維的產生源自現代社會發展的需要。在信息社會，面對日益發達的傳播媒介和隨處充斥的海量信息，人們必須具備自主判斷并處理信息的能力和善于用批判性眼光來看待、分析事物合理性的精神。從現代社會對人的個體要求來看，批判性思維不僅應體現為人的一種思維能力，更應該成為一種內化的心理特征和個性品質。第一，當批判性思維作為認知過程的一部分時，它以判斷、決策為目的，以自主性為特征，以合理性為標準。首先，決策是批判性思維的終極目標。這正如有學者指出，“批判性思維就是所謂的善斷”。[2]通過對某種事物、現象和主張進行探查性的關注、思考和批判性的探討，其最終目的是要形成自己的主張。比如，羅伯特恩尼斯認為，批判性思維是要對做什么和相信什么做出合理決策。[3]加利福尼亞更明確地把批判性思維定義為一種有目的性的，對產生知識的過程、理論、方法、背景、證據和評價知識的標準等正確與否做出自我調節性判斷的思維過程。[4]其次，批判性思維的主體具有獨立的評判能力，能夠自我分析、自我調節、自我反省和自我意識，其個體的主體性人格與多元化個性在思維過程中擁有充分的展示空間。從這一角度來看，批判性思維的培養不僅是現代社會發展的需要，也是獨立自由的個體實現與完善自我的需要。最后，批判性思維不同于一般邏輯思維，一般邏輯思維簡單而缺乏標準，而批判性思維則較為復雜并以正確性和合理性作為標準。因此，批判性思維不僅能打破缺乏主動思考和被動接受的慣性，以獨立姿態質疑和判斷，更以對知識的真實性與價值的關注高于一般性邏輯思維，在教育領域成為培養學生素質的重要目標。第二，作為主體的個性品質而言，批判性思維是批判性思維技能（能力）與批判性精神（心智特征）的集合體[5]。

僅僅有憑借思維技能展開的批判性思維是遠遠不夠的，理想的批判性思維應該內化為人的心智基礎。多數研究者都認為，對于理想的思考者來說，其“心智結構”應該由思維技能和一定的心智特征構成。這種心智特征是指引導和支持思維主體運用相關思維技能做出合理判斷的信念、情感與價值觀。比如，恩尼斯()就認為批判性思維除了“指聚焦于相信什么并且作出決策的合理性反思性思維”，還包括“性向”（disposition）——即技能以外的態度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究則表明，理想的批判性思維不但擁有認知能力、思維策略與思維技能，而且擁有探究、質詢、澄清、智力冒險、批判性想象的傾向，稱為批判性“思維傾向”（thinkingdisposition）。[6]可見，這些內在的意愿、情感、傾向是批判性思維的重要結構，它左右甚至支配著主體的思考態度和方向，其地位和意義在某種程度上超越了作為技能的因素。

盡管目前研究者對這種心智基礎的構成要素有不盡相同的認識和提法，但普遍認同其作為一種積極的內在。這些構成要素大致包括：獨立、開放的姿態；探究、質疑的精神；尊重客觀、公正、合理的態度；直面事實和勇于承擔多種可能性的情感與勇氣等。由此可見，培養批判性思維實際也傳達了一些基本的價值觀念和思想意識，對于塑造理想人格有著重要意義。第三，從人文精神角度來看，批判性思維的本質是崇尚理性，是質疑精神和反思精神的集中體現。相比一般性思維，批判性思維最大的特點在于它對問題與事實的反復追問，這與其合理性的標準有關。支撐這種態勢的信念與價值觀，包含著反躬自問的傾向、對他人和自我錯誤否定的勇氣以及承擔智慧冒險的道德責任。在教學實踐中，人們對批判性思維存在著一些誤解。比如，運用批判性思維就是思維技能的操練。這種簡單平面化的認識實質上是對批判性思維結構的不了解，不僅完全忽略了批判性精神的存在，更不論作為核心的質疑與反思。此外，還需要注意的是，“批判，在我們的文化語境中被嚴重污名化了。”[7]對于這一頗有深意的提示，教育的主導者和實施者需要給予特別的重視，在教學實踐過程中避免出現相應的問題。批判是以獨立的姿態對事物、現象或問題的本質、屬性、價值等做出合乎事實合乎規律的追問與思辨。倡導批判性思維，并不意味著是思想和價值觀念的強加，更不是道德的綁架，而是在公平、合理以及尊重事實、真理的前提下對他人和自我智慧的尊重。

二批判性思維與語文教育的適配性。

當前語文教育總體缺乏批判精神，也缺乏將批判性思維訓練融入學科課程的理論與實踐探索。批判精神的缺乏，不獨學生，還包括教師、教材、課程定位與標準等。面對語文，一部分學生缺乏學習的興趣和動力，另一部分學生雖有學習興趣和主觀愿望，但又缺乏基于自主思考的學習能力、方法和意識，久而久之其學習效果不佳自然也令其興趣減退甚至消失。春季學期，筆者所在學校全校“大學語文”期末作文題如下：現代社會是一個知識爆炸的社會，處于全民終身學習知識的時代。但也存在一些諸如“知識貶值”、“知識無用”的言論，更有人專門寫文章強調“知識的無力感”。你是怎樣看待“知識”的呢？請你以此寫一篇文章，探討“知識”，正說反說均可，言之有理即可。雖然論題普通，論點容易導向同質化傾向，但卻恰好可以考查學生的批判性思維能力。且該題明顯注重思辨與表達，也順應了近年來高考寫作測試的聚焦趨勢。被測試對象都是大一新生，距離剛剛結束的高考還不到一年的時間。

然而就卷面情況來看，學生們在作文中表現出思辨能力和批判精神十分缺乏。以筆者任教的兩個班級共230份試卷為例，絕大多數作文思想主題均不離“知識就是力量”“知識無價”“知識有用”等主題，觀點都集中在論述、贊美知識的重要性上。這些千篇一律，缺乏個性、深度與靈性的作文背后，實質是批判性思維的缺乏。更令人深感焦慮的是，很多高調談論知識無價的“獨白”，乍一看頭頭是道，其實延續了多年來應試教育體制下作文的“作偽”之風。很多學生在文中闡述的觀點明顯未經過縝密深入的思考，抑或并非是自己內心真實的想法。這些沒有靈魂、缺乏力度和韌性的思想帶來的是不能令人認同或信服的言說，與古人所詬病的“為文而造情”（劉勰）、“為賦新詞強說愁”（辛棄疾）等弊病無異。造成這一狀況的原因很多，但語文教育長期以來缺乏批判性思維訓練及批判精神的弊端十分突出。其實，從學科特性來看，語言與思維的關系極為密切，思維與語言活動幾乎如影隨形，將思維方式的培養和訓練融入語文學科課程是最適得其所的做法。但這恰恰是多年來基礎語文教育和高等語文教育都不夠重視的問題。長期倡導思辨能力培養的中學語文教育專家余黨緒先生曾指出：“語文教學常常在兩個極端搖擺，‘知識萬歲’的時代大家死記硬背，價值膜拜的時代‘假大空’盛行。為什么會這樣？或許與我們忽略了‘思維方式’這個中觀層面的東西有關。其實，思維方式上涉價值，下涉知識，是溝通價值與知識的橋梁，也具有可分析性與可操作性。”[8]人們常說，語文能力包括“聽”“說”“讀”“寫”，卻忽略了隱藏在這些技能背后的“思”。語文最基本的功能是信息、思想的傳遞與交流，因此“聽”“說”“讀”“寫”只是作為傳遞、交流的技能行為，其內在支撐則是人的思維活動。首先，“語文”即語言文章，它與思維具有密不可分的關系：一方面，語言和思維是不可分割的，一個民族的語言特性總是與該民族的思維特征有關，語言還是思維（尤其是抽象思維、邏輯思維）的常用工具；另一方面，作為語言活動的語文更離不開思維，因為語言活動從本質上看就是思維活動。從思維的角度出發，“作為思維的基本過程的分析、抽象、綜合、概括和作為思維的基本形式的概念的表達，以及在概念的基礎上進行的判斷、推理，無不是在語言的幫助下完成的。沒有語言，也就沒有人類的思維。”“語言是思維的物質外殼，是思維的工具。”[9]換句話說，人是借助于語言進行思考的，從此意義上講，思維活動就是語言活動。此外，思維尤其是批判性思維的本質是認知，這與語文對意義的建構、傳達與理解在某種意義上是一致的。從語言運用的角度出發，任何語言表達（說、寫）與理解（聽、讀）都建立在思維活動的基礎之上。因此，語文能力的'培養其根本是要加強對思維能力的培養。對語言規范和語言體系的了解學習，只是讓學生掌握了語言的基礎知識和規范形式，決定語言表達能力和運用水平的則是學生的思維能力和水平。這種思維能力以邏輯思維為主，而批判性思維又是邏輯思維中更高一級的思維。因為它更關注思維的真實、準確、意義和價值，更強調思維的創新性，它是決定閱讀、表達能力水平高低的關鍵因素。對語文與思維密切關系的忽視不僅導致了人們對于語文工具性學科屬性的片面認識，更帶來了單純注重知識灌輸、技術分析和技能訓練的教學誤區。高等語文教育的目標是培養具有高水平思辨能力、創新意識的人才，因此，重視并強化思維能力在語文學習過程中的作用和意義應當引起教育者們的共識。其次，從學科屬性來看，不僅語文學科的工具性不離思維能力與水平，語文的啟發性更直接與思維有關。“語文”是工具性、人文性、審美性和啟發性四位一體的特殊學科。工具性，也即實現傳播和交際功能，是語文學科的基本屬性。

承載思想，傳播文化，抒寫人類在與自然、社會交往過程中的多元體驗和紛雜感受，也是語文與生俱來的重要使命。由于這些內容既飽含深厚的人文精神，又充溢著豐富的審美經驗，語文學科的人文性和審美性正在于此。語文的啟發性則在于出色的語言和文章創作總能在“陌生化”的表述中，傳達出共通的生命體驗和植根于公共理性與邏輯的智慧成果。共通的生命體驗可以引人共鳴，催生對世界真善美的追求，植根于公共理性與邏輯的智慧成果又可以在思維和智能方面給人以啟迪和提升。作為學科性質中較為特殊和重要的一元，啟發性與豐富的想象力、創造力、理性與思辨密切相關，自然也離不開思維。增強思維（尤其是批判性思維）在學科教學過程中的訓練，無疑會強化語文的啟發性學科屬性，也將充分發揮其在高等教育領域的作用。第三，批判性思維的精神維度與語文的人文性高度吻合。批判性思維的培養與語文教育都是通過自主、自由的意義探索與建構活動潛移默化地完成對人格的塑造過程。如前所述，批判性思維雖然以思維技能為外殼，實質是以意愿、情感、價值理念與標準作為內核，因此具有十分明顯的精神傾向。它通過具體的思維活動讓主體在不斷探究和反復追問的過程中，獲得一種精神上的體認———對理性的尊重與推崇，從而潛在地形成對主體人格的塑造。而語文由于它本身承載了豐富的人文內涵，因此語文教育的使命除了教會學生掌握運用母語的規范性知識、技能外，還包括引導學生關注和應對當下的精神困境，形成人文關懷，獲得人生啟迪。這就是人們常說的語文教育對學生人文精神的培養和人格的塑造。

同時，文章的意義空間具有相對開放的特點，使得接受者可以不同的角度來思考問題，獲得擁有多重邏輯的見解。這種內在認知的建構，必然蘊含了反省、分析、歸納、概括、聯想、質疑等等思維活動———換句話說，給批判性思維提供了施展的空間。可見，語文學科由于其自身豐富的人文內涵和學科教育的特殊性，理應成為培養批判性思維的最佳選擇。

三大學語文教學發展批判性思維的策略。

批判性思維的培養在不同學科教學領域可以呈現不同形式，因為不同學科中的批判性思維具有不同的知識基礎、思維技能與過程。但萬變不離其宗，批判性思維教育的本質是要尊重教育對象的獨立人格和自由思想。將批判性思維培育引入大學語文教學的策略大致有以下四點：

第一，“大學語文”的第一堂課應該首先澄清學生對語文學習認識的誤區———既不是知識的死記硬背也不是被動的接受，讓他們了解教師對他們學習方法和課堂表現的期待，努力喚醒他們自主學習和獨立、積極思考的意識。長時間應試教育體制下的語文教育已經讓很多學生形成了被動聽講、理解和接受的慣性，缺乏主動思考，寧可絕對相信老師的權威而不相信自己的質疑和判斷。一旦給予獨立從事評判機會時，他們就變得無所適從。因此，在第一堂課就清晰地表明任課教師的期待，引導學生回顧和反思過往語文學習過程中出現的問題，進而分析批判性思維在語文學習過程中的重要性，有助于幫助學生形成對學習方法、努力方向的認知，使他們有信心直面問題，從一開始就朝著自己期待的方向去努力、學習和表現。這一策略的提出是基于對大學生自主學習意識和能力的充分肯定與尊重。大學生們普遍個性獨立，思想也相對趨于成熟，他們對外在信息的接收具有相應的自我選擇和建構意識。面對教師對教學理念和學習方法的提示，他們完全可以有效接收并形成自覺意識。這對于此后有針對性地開展教學，引導他們獨立、自主、自由地閱讀、思考和表達，有很大的促進作用。

第二，教學環節應當強調對學生獨立、自主的思維活動的要求，盡可能提供和創造讓學生自主學習思考的機會，充分尊重與鼓勵學生的自由探究行為。余黨緒先生認為，“培養批判性思維，最基本也是最重要的，就是給學生一個自由討論的環境，不要用我們習以為常的、自以為是的觀念來約束學生。……在教師的強勢啟發與精心誘導下，學生喪失的恰恰是面對文本時的那種自由態度、批判精神與對話能力。”[10]近五年來，“慕課”（mooc，即massiveopenonlinecourse，意為“大規模在線開放課程”）和“翻轉課堂”（flippedclassroom）逐漸成為中國教育界關注的熱點。前者屬于新近涌現的在線課程模式，后者則是一種借助于信息化教學環境重新構建學習流程的新型教學模式。雖然一種是課程模式，一種是教學模式，但二者的共同之處在于利用網絡視頻開展教學，讓學生通過觀看視頻的方式在線上學習，使傳統的單純依靠現實課堂的模式讓位于學生的網絡學習。這種課外學習的優長之處在于為學生創設了獨立探索的情境，學生可以充分發揮自己的自主性，在獨立理解、接受并完成作業的過程中鍛煉了個體思維。語文教學多以傳統的文本解讀模式為主，大學語文有限的課時本身就需要學生在課前完成對課文的先期閱讀，因此“慕課”和“翻轉課堂”的教學模式在大學語文課程中具有很強的適用性。如果借鑒這些新的課程和教學模式，讓學生在課前預先閱讀課文，觀看“慕課”或視頻，根據教師提示思考問題或完成作業，課上由學生先分享閱讀體驗———可陳述，可提問，亦可回答問題，最后再由教師歸納、總結。所有環節都要以促進學生獨立完成、獨立思考為核心，緊緊抓住重要問題和有爭議問題引導學生思考、辯論，直至在共同思考分析之下實現教學目標的達成。

第三，在閱讀和寫作教學中，貫穿以問促學、以問激趣、以問帶思，強化學生的問題意識。問題是思維的產物，也是思維的起點。批判性思維的過程實質就是不斷地發現問題并最終解決問題，問題意識與批判性思維的精神旨趣幾乎完全吻合。在教學活動中，學生的思維能力和問題意識是同一個問題的兩個側面。我們提倡批判性思維就要注重學生問題意識的樹立與問題能力的培育。大學階段，受多重因素的影響，相當一部分學生對語文學習既沒有興趣也沒有動力。如何喚醒他們對閱讀的興趣？如何讓他們獨立完成對文本的分析與解讀？如何讓他們在產生疑問的時候能有效地通過分析、思考、印證去解決？所有這些都可以通過向學生提出問題，推動他們思考問題、發現問題得到解決。這里以蕭紅《小城三月》的教學提問設計為例（見表1）：《小城三月》是蕭紅生前最后一部作品，它以散文化的敘事手法講述了一個生活在新舊時代夾縫中的少女———翠姨面對愛情的“選擇”與悲劇。

在這篇課文的提問設計中，課前的提問可以讓學生帶著任務去閱讀、思考，且由于問題本身帶有一定的目標指向———關注小說的人物、情節、環境，也使學生在思考作品主題內涵的時候不至于漫無目的、毫無方向。課中的提問則以一個反向的問題引起學生們思考和探究的興趣。作品中主人公翠姨對堂哥的愛是十分深摯的，但少有人會去想：為翠姨所深愛的堂哥對翠姨究竟是何種態度？他是否值得女孩不惜付出生命的代價去愛他？事實上，這個表面上接受新學堂教育的男青年，其內在精神世界卻是傳統而保守的，這樣的他并不值得翠姨去愛。于是，這個問題將學生們引向對堂哥形象的分析，進而認識到小說更深層次的悲劇性所在。關注女性的愛情、命運是二十世紀中國現代文學主題之一，除《小城三月》外，魯迅的《祝福》《傷逝》、老舍的《月牙兒》等都屬于這類作品。因此，這篇課文的總結提問有些類似于中學語文課文《祝福》教學中“是誰害死了祥林嫂”這樣的問題。其實，害死祥林嫂和翠姨的不是某一個具體的人，而是當時的社會制度和人們的思想觀念，屬于環境因素。由此，最后的總結提問升華性地完成了對作品主題的研析，還帶動了學生們對同類作品的對照性思考。第四，大學語文的教材編寫和教學要增強思辨性閱讀和思辨性寫作的訓練，體現高等語文教育與中學語文教育的“梯度”差別。縝密嚴謹的邏輯思維能力和高層次的理性認知水準是高等教育階段人才培養的重要目標之一。在閱讀材料的選擇上，一定要注意文章具備適當的新鮮感與挑戰性，其篇幅長度和內容深廣度均略高于學生的一般水準，能充分調動其人生體驗、知識背景和邏輯素養。同時，以往的語文教材中感性文居多，思辨的理性文偏少，大學語文的教材應當適當增加根植于社會公共理性與邏輯、公共知識與價值的理性文的比例。除閱讀以外，寫作訓練也應當注意對學生思辨能力的培養。寫作與思維的關系十分密切，尤其是思辨類寫作完全可以與主體的思維過程同步。以前述“當今社會知識是否有用”的作文題為例，學生應從以下角度入思：

（1）怎么看待這個問題？

（2）持正、反或其它觀點的理由和依據會是什么？（如何得出這些觀點？）。

（4）綜合以上分析，哪一種觀點及其推導路徑更合理？我的觀點是什么？如果能完成對上述問題的思考，文章的寫作也就不是難事了。所以，作家狄馬指出：“從思維方式入手改進寫作教學，比較可行，操作空間也比較大。這樣的考查，不僅在乎結論，在乎觀點，更在乎得出結論的依據和過程，在乎思路展開的線路和邏輯。在闡釋與分析的過程中，立場得以呈現，知識得以運用，掉書袋和‘假大空’的作文或許能因此而減少。”綜上所述，在大學語文教學中引入批判性思維的訓練與培育既符合語文學科教育的特點，又順應了高等教育人才培養目標的需要，具有十分重要的意義。大學語文任課教師需要加強對思維學、教育心理學和教學理論的學習與研究，在實踐中不斷探索批判性思維與語文教學互相促、進相得益彰的路徑與方法。

參考文獻。

[1][6]鐘啟泉.“批判性思維”及其教學[j].全球教育展望，(1).

[2]劉儒德.批判性思維及其教學[j].高等師范教育研究，(4).

[3]羅清旭.論大學生批判性思維的培養[j].清華大學教育研究，(4).

[4]余黨緒.我的閱讀教學改進之道：思辨性閱讀[j].語文教學通訊，(10).

[5]狄馬，余黨緒.學生階段培養出的批判性思維能力可受用終生———關于“批判性思維與寫作教學”的對話[j].語文學習，2014(10).

[6]雷友梧.語言理論綱要[m].南昌：江西教育出版社，1988.

[7]鄢烈山，余黨緒.批判性思維是指向公正的思維方式———“關于公共說理與批判性思維”的對話[j].語文學習，(5).

拆解型批判性論文范文（15篇）篇九

本文討論了封閉型室內視覺的環境特點，分析了封閉對室內視覺環境在定向、空間引導、定時、室內外視覺聯系和生理、心理健康等方面的影響，并提出設計中應予重視的問題和處理原則。

關健詞：封閉型室內空間視覺環境。

由于某些建筑的特殊要求和節能、節地的需要，產生了許多在空間上或視覺上與室外完全隔絕的封閉型室內空間，如某些位于地下的空間，多跨、大跨建筑的中間使用部分，利用平戰結合人防設施改造的室內空間等。此類空間由于其封閉性，從而產生一些與一般室內空間不同的問題。這種封閉將對人的生理和心理健康、工作效率、安全性等方面產生一些直接的或間接的影響，且在設計中尚未引起充分的認識。本文就封閉對室內視覺環境形成的影響及設計原則等作一初步的探討。

1、封閉型的室內環境特點。

從建筑環境設計的角度出發，建筑可被看作一個環境因素的過濾器，即建筑過濾器模型。此過濾器對外部的各環境因素按室內環境的需求而有選擇地予以排斥、吸收和通過，并對其不足部分以人工的方式由建筑設備系統主動提供補償。如通過建筑的圍護結構可隔絕室外溫度的波動，排斥或吸收干擾工作的室外噪聲，允許室外自然光進入室內，并當其不足時，由室內照明系統主動提供照明以滿足室內工作環境的要求。

由建筑的過濾器模型看，封閉型室內環境對外界的各種環境因素具有較強的排斥和吸收特性，但同時也排斥了外界環境中的有利因素。一般而言，封閉型空間對外界的熱、聲環境有很強的抵御能力，是較為有利的，但同時亦把有利的視覺環境因素全部排斥了，這是其不利的一面。工作人員每天有較長時間在其內部工作，一個完全封閉的視覺環境會對人的生理和心理健康產生一定的消極影響。因此，用人工的手段給封閉空間提供一個良好的視覺環境，成為此類建筑環境設計的一個突出特點。

2、人對視覺環境的要求。

人對于所處的環境，除要求有適宜的條件外，還需要隨時了解周圍的情況，即需要及時感知周圍環境變化的信息，其中視覺是最重要的感覺。人類的知覺是一個主動探索信息的過程，包括了許多有意識和無意識的機能。在大量的視覺信息中，對感興趣的信息能提出重點、光影、目標和背景等，并理解成圖象。人的注意力又可分為自發的和自覺的兩種。當人的注意力完全集中在一個專心致志的作業上時，將下意識地不關心其它任何東西。但如果是一般性的活動，不需完全集中注意力時，注意力就會偏移，知覺的集中點就會轉而探索其它信息如所處的地位、空間的形態和結構、陳設的特征及當時的時間和氣候等，并藉此來認識其所處的環境。因此知覺主要是要求保持與環境的接觸，并調節人的行為使之適應環境。因此，一個良好的視覺環境應能使人容易地感知視覺信息。如果輸入的視覺信息不明確，會使人對認識環境的重要因素的確切狀況無法掌握，從而變得不安寧和不舒適，進而影響其工作效率。這說明活動或作業要求并不是視覺環境設計的唯一條件，也不一定是最重要的條件。

一個良好的視覺環境應能為人提供充分的視覺信息。對于有窗的非封閉室內空間，室外的陽光和自然景觀對于室內視覺環境在定向、定時、接觸自然和空間引導等方面起著很大的作用。這些作用對人的影響在很大程度上是下意識的，在正常的室內往往不被人所注意。但在封閉空間內，由于無窗而切斷了室內外的視覺聯系，導致視覺信息不足，從而會給人帶來消極影響，在設計中對這些因素的處理尤其顯得重要。

3、封閉對定向和空間引導的影響及處理。

定向感，即人對其所處的地理或空間位置和狀態的感覺，是人類活動所需要的基本信息之一，任何人都不可能自愿地停止其定向感。人在獲得水平和垂直方向的定向信息時，除了由半月管和耳石器官來獲得平衡信息，由“動覺接受器”來獲得人體各部分運動信息外，還要利用視覺和皮膚感覺的信息，如水平、垂直參考線面和腳底各部分的壓力感等。人們依靠這些感覺來定向。如果缺乏一兩種，在某些程度上仍能補償。然而不正確的視覺信息卻會導致歪曲定向。視覺信息在人們獲得定向感時與其它感覺相互作用，并與經驗相互作用產生某種程度的預測。在室內失去定向感，往往會使人知覺發生困難。當各種定向信息與人的預測相矛盾時會產生感覺系統的模糊和混亂，并會使人感覺不適。在封閉的空間內，由于喪失了室外地平線這一重要視覺定向線索，因此在設計中應特別注意各表面間的視覺上的重力線索關系。各大面積的表面應盡可能積級地提供正確的水平和垂直面的參考線索。設計中應盡可能地避免出現微坡等模糊定向界面。對必要的坡道等，則應由建筑構件予以界定作出標志。對墻面上出現的傾斜面，應使其脫離主要面或有界域標志，使其不致影響到主要面，以維持主導面的重力線索不被歪曲。

人在空間的方位定向亦十分重要。對在自然光照射下的世界人類有著豐富的經驗，并藉此來確定其在空間的位置和方位。人在室內時往往依賴于室內光線的方向和強弱的變化、室外景物的變化來作為在建筑物內確定方位的參照系統。人所處的環境是復雜的。要在復雜的環境中明確方位和通路，除了依靠記憶外，還需要許多其它的視覺信息，并自覺或不自覺地把這些信息構成一參照系統，以此來明確空間的方位和安全通路，并滿足安全感的要求。

封閉的室內空間則切斷了室內外的視覺聯系，使在室內定向時失去了室外的參照系統。進行室內環境設計時，為了彌補這種損失，幫助建立在室內定向的參照系統，應注意充分提供能幫助人們確定空間方位和通路的信息。在室內視覺環境設計中，如設計的視覺信息與視知覺模式是充分一致的，就會有很大的幫助。如將空間序列的各不同部分用不同的照明系統、形式、材料和色彩加以區分，對公用的和內部的通道加以區分，各入口設置標志性的小品等，都有助于建立空間秩序，從而有助于人們對建筑空間系統的理解和認識。如將建筑中的公共部分和垂直、水平交通樞紐給予具有特色的照明、裝修和引導性的標志，引起人對重要部分的注意，都能提供充分的視覺信息。因此，良好的并具有指向性的室內設計或指向性標志是這類環境中必不可少且應強調的。但這類方式要處理得當，處理不當有時會形成相反的效果。例如千篇一律的背后照明的發光標志牌，其大而亮的背景的幾何形狀將支配它所襯托的實際信號，并把其它部分降為次要。這種喧賓奪主的方式會破壞環境的視覺效果。

4、封閉對人定時感的影響及處理。

人類同大多數生物一樣具有天然的生物物種機制，保持著晝夜的韻律。隨季節、晝夜的變化，人體內部的生物鐘亦隨之變化。這種生物鐘的變化在人們預測和估計光環境中起著重要作用。人們藉此建立一個參考水平，并以此參考水平估計當時接受的環境外觀亮度。這種定時和預測對室內環境也是同樣重要的。因此，在白天人們一般希望有比較明亮的室內環境，墻面和頂蓬面都應較亮，因為它代替了天空和陽光照射的室外環境。晚上則相反，在同一個空間中的亮度水平的預期水平遠比白天低，盡管此時實測的亮度水平很低，但因感覺亮度高而并不使人感到昏暗。這即是人的生物鐘機制產生的預測和估計作用。當環境亮度與人們的預測不符時，即會產生朦朧感，往往會使人感覺不適。

在封閉的空間內，由于無窗而隔絕了室外白晝時間變化的信息，并全部采用人工照明。人們也無法通過窗在白天看到室外的高亮度景觀。按一般照明標準所取的照度水平往往是根據工作性質按視功能需要而確定的。它確可滿足工作的生理要求，但對人的心理要求，特別是對白天而言是遠遠不足的。使用者在白天將感覺處于夜間的狀態，這與人的生物鐘機制的預測相矛盾，將導致產生朦朧感和不愉快心情，從而影響到情緒和工作效率。因此，對封閉的室內進行照明設計時應盡可能有適當的晝夜區分，特別是在白天的時間應適當提高照度和選用色溫較高的光源，以適應人的生物鐘調節的需要。

5、對室內外視覺聯系的影響及處理。

建筑室內與室外的聯系并不僅僅是對自然光的需求，更重要的是與自然光結合在一起的自然景觀。這些景觀滿足了人所需要的.感覺方面的信息，因此在現代建筑中景觀因素往往是設窗的首要目的。封閉的無窗空間由于失去了室外的視覺聯系而喪失大量的景觀信息，往往會導致人的消極反應，且由于缺乏必要的刺激強度而使人易于疲勞，特別是工業建筑中所需的空間較大，墻面的尺寸亦較大，人長時間在內工作，會感覺單調而疲勞，從而降低工作效率。

因此，在封閉空間內，應充分重視景觀因素，并應設法補償室外景觀的損失。此類視覺環境設計時應比正常有窗室內空間有更多的視覺注意點，且對室內的各個大面應充分設計，以彌補無窗導致的單調感和消極影響。設計提供的景觀應能提供必要的視覺信息，以能取代一定的景觀，為改善整個空間的室內視覺環境提供積極因素。有些設計用玻璃作假窗，但其效果如同用磨砂玻璃代替透明窗玻璃一樣，由于缺乏視覺信息而同樣使人感覺不適。但如用嵌色玻璃來做成一定的景觀，或適當地運用通常用在室外的小品綠化等，則能夠提供一定數量的視覺信息，取代一定的景觀，從而產生積極的效果。

6、缺乏日光輻射對人健康的影響。

人和所有的生物都是在陽光的作用下演進而來的。陽光是一種波長范圍很廣的輻射，且其中各波段都適合了生物某些特定的需要。人需要陽光不僅僅是為了滿足視覺觀看的需要。現代科學證明環境光能有足夠的光能可穿越哺乳類動物的顱骨，使大腦組織中的光電細胞活躍起來，并能擴張血管，增強人體內循環和增加血紅蛋白，同時紫外輻射能提高人的工作效率。人是在自然光中進化的動物，已適應了自然光。雖然也可以在較低的照明環境下生活和工作，但要為此付出健康狀況下降和壽命縮短的代價。

無窗的封閉型空間隔絕了自然光，因而不得不采用人工照明。但人工光源與日光在本質上有很大的不同，在照度水平和頻譜上都有很大差別。由于工作人員長時間在內工作而缺乏與自然光環境的接觸，因此在設計中除了應注意到視覺工作條件外，還應充分注意到人的健康方面的反應。選取照度水平時應注意到心理滿意度的要求而適當提高標準。選用光源時除了滿足視覺工作要求的色溫和顯色性指標外，還應盡可能地使紫外輻射與可見光輻射之間有合適的比例，以滿足健康的要求。大面積地實現這種要求或許是不經濟的，有時也不大可能，但至少在如休息室等小區域加以實現。有可能時，這些區域應盡可能地接受到高照度的自然光照射。

7、結語。

封閉型的室內空間隨著生產發展和節能節地的要求可能會更多地出現，在使用中將對人的生理和心理產生一定的影響。這是與通常建筑所不同的。在設計中應對其視覺環境給以充分重視。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇十

雖然把批判性思維等同于論證性思維或論證技能并不合適，但也無可否認，論證技能是批判性思維的核心元素。美國現代語言學會前會長格拉夫(geraldgraff)最近還在宣揚他幾十年來一以貫之的理念:如果我們想要學生在高等教育和職業生涯上獲得成功，就要恢復論證這一古老而易懂的概念在學校教育中的核心地位。

數十年來，最開明的教育者和學者都把論證置于教育的中心并懇請我們注意:論證使學習富有生氣，是探詢、創新和問題解決的關鍵。教育研究者已經證明，學校里有關時事、文學角色以及數學解答的正反論證，對學習和考試成績有令人驚訝的影響。論證也極大地增強我們記憶、檢索、應用和整合知識的能力。一句話，論證是思考的真髓。大學的典型特征是一種論證文化(argumentculture)。要獲得成功，學生不能只是積累信息，也要估量信息的價值，用它消除沖突意見，提供解決辦法，推薦合理建議。對于公民和現代職場亦是如此。

批判性思維教學要在教學過程中明晰地向學生闡明批判性思維的知識、方法和態度，訓練學生的批判性思維技能。無論我們想要培養學生多少種具體的批判性思維技能，論證技能肯定是其中的主干部分。

一、教育使命。

21世紀能力與批判性思維教育就是要培養能獨立和有效思考的人。在蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德眼中，提問、檢驗、反駁以及對觀念和價值的反思能力，是智慧的根基。社會學家薩姆納百余年前就指出，社會依靠學校把經驗和知識承繼下來傳給年輕人。當然，這種傳遞應該是忠實的，但不是沒有批判。學校是批判傳統事物之新思想和改造風俗人情之新觀念的場所。教育教我們根據判斷而行動，塑造年輕人發達的批判能力。就此而言，教育是善。

13世紀沒有批判能力，在黑暗和復制錯誤中徘徊。19世紀以批判能力的.獲得和運用為特征。宗教教義問答教學法(catechism)從來不能訓練兒童進行批判，愛國的歷史和狂熱的文學也是如此。批判是對那些為了讓人接受而提出的任何類型命題的審查和檢驗，旨在驗明它們是否與真實相符。批判能力是教育和訓練的產物，是一種心理習慣和力量。它是人類福祉的一個首要條件，男女都應經受的訓練。

它是我們反對錯覺、欺騙、迷信和誤解我們自己和現世環境的唯一保證。它是保護我們免受一切有害暗示之苦的一種能力。依據暗示或自我暗示的行動是憑沖動的行動。任何一個堅持用精確性和理性來控制所有過程和方法的教師，堅持萬事萬物均允許無條件驗證和修正的教師，是在把一種方法即科學或科學的方法培養成學生的習慣。思考的批判習慣，假如在社會中成為慣例，就會彌漫于所有社會風俗，因為它是一種對付生活難題的方法。在這樣的社會里，受過教育的人不可能被雄辯演說家嚇倒，也不會被狂熱演說家欺騙。他們不急于相信;在沒有確定性(同時也不會痛苦)的情況下，能以各種程度的可能性或概率把握事物;能夠等待證據，估量證據;能夠抵抗對他們喜愛的偏見和各種甜言蜜語的訴求。批判能力教育是唯一能真正稱得上是培養好公民的教育。

質疑，問為什么，從不同視角提出不同答案，繼而在多元可能選擇中根據理性證據確定最佳答案，這是批判性思維的主線或核心。這條主線包含三環節:置疑、提問或懷疑多元意見(替代選擇)最佳選擇(判斷)。三環節構成的批判性思維完整鏈條也與科學史和科學哲學的研究相一致。例如，美國著名科學哲學家、論辯理論家菲諾亞基羅以哥白尼革命作為批判性思維的一個樣板，揭示出批判性思維包括三個元素:批判、推理和判斷。

不難理解，論證技能在這三個環節始終如影隨形。按照論辯的自由規則，懷疑也許不需要論證。相反，持有被懷疑主張的人應承擔論證責任。但是，對取得假設地位的斷言抱有懷疑，就得承擔論證責任。替代選擇或多元意見是針對某個議題、問題或難題而從不同視角、立場、觀點提出的可能回答。它也可能是基于同一事實或證據而推出的各種可能結論，多元意見的產生也許與不同人擁有的假設不同有關，即在默認了一些不同背景假設(如價值、價值位階、原則、公理、模型等)的條件下，從同樣的事實或證據可以得出不同的結論，論證不同的主張。因而在同樣事實或證據的基礎上，對多元意見做出論證無須驚訝。每一主張有其支持理由才會贏得人們的認真對待。

換言之，欲使他人慎重看待自己的主張，提議者自身必須嚴肅對待所提議的主張，即將它置于堅固的理由基礎之上。事實上，有資格成為多元意見之中的一員，絕非任意的隨想或無根基的獨斷。正是多元意見中的每一個都獲得了某種合理的支持，因而才會有通過分析、比較和篩選最終獲得判斷的最后環節確定最佳選擇或答案。最佳是衡量各種主張之論證的結果。衡量自然要訴求某些理性標準，而對形形色色的具體標準的掌握又構成論證能力的重要元素。

為論證技能著名心理學家斯滕伯格本世紀初提出，學校應該教智慧，但智慧不是直接被教的，而是間接獲取的。

提出關于智慧教學應遵守程序的建議時，斯滕伯格指出，要特別強調對話思維(dialogicalthinking)和辯證思維(dialecticalthinking)的發展。前者涉及思維者從多重視角理解重大問題，以完全不同于自己的方式理解別人如何能正當合理地設想事物。后者包括思維者以進化(不僅從過去到現在，也從現在到未來)的觀點理解理念和范式。這種教學應越來越強調批判的、創造的和實踐的思維。

四、論證技能系統論。

證技能是論辯性思維的要件之一。論辯性思維包括關于論辯的知識(事實性知識和策略性知識)、態度(價值和認識論信念)和技能。態度代表對論辯的一般立場和觀點，特別是對論辯本質和功能的認識。論辯知識是主要由邏輯、修辭和辯證法整合而成的一套完整的論辯理論和相應方法(策略性知識)。

比如，對論辯相關重要概念(如論證、理由、證明責任、反駁、論辯階段、論辯行為準則)和規則的理解就屬于論辯知識;策略性知識或方法包括解釋(定義)、分析(如論證圖解)和評估論證(如謬誤剖析)的方法;重視論證，考慮不同意見，把論證視為明白顯示合理性的方式，堅持通過論證解決意見分歧，承認論證具有可廢止性等，都屬于論辯態度的范疇。理想的論證者應該在其論辯中顯示的人格特質包括:講道理，理解證據的重要性;不教條，在合適的情況下愿意改變看法;是一個想要理解他人立場而非僅僅重申自己立場的好傾聽者;是有同理心的人，懂得論證總是要理解自己爭論伙伴所持的立場:為什么他相信他的所為，他如何看待與他立場相對立的你的立場，等等。

論證技能是在這種態度的引導下，靈活運用知識和方法的能力。技能在反復實踐知識和方法的過程中得以形成。論證知識和方法的應用是形成論證技能的關鍵。

文檔為doc格式。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇十一

我國當前處于一個快速變革的時代，社會經濟高速發展，人們的知識水平和社會發展的要求之間的矛盾也越來越突出。社會的發展對高素質人才的要求也越來越高，同時對人才的創造性思維也更加重視了。高素質的人才離不開良好的教育，離不開正確的教育方法。數學作為教育的一門基礎性學科,對于學生的思維能力培養起到了至關重要的作用，已經深入到日常生活的方方面面。

數學思維是以數學物像為思維對象，在人腦和數學對象的相互作用過程中，以數學語言符號為載體，對客觀事物進行抽象和概括，深刻揭示數學內部規律，并以一定形式反映出來。

數學思維其實是一種形式化思維，將客觀事物通過符號化的語言，將其數量關系提煉出來，制定出數學思維的基本規則。

數學思維能力離不開學校合理的數學教育，數學教育應聯系教學實際，正確認識學生的思維特點和發展階段，教會學生認識事物規律，培養學生獨立分析、學會總結事物的能力,促進個人綜合素質不斷提高。

目前我國初中數學教育中仍然存在很多問題，這些問題已經直接影響了學生數學思維能力的發展，并制約了我國素質教育目標的實現。在我國傳統數學教育思想和教育方式的影響下，長期以來，教師在教學活動中享有絕對權威，數學教學以教師為主，注重知識傳授，認為學生的數學思維能力就是解題能力。

部分數學教師的教學技能低下，教學活動缺乏創新，缺乏與學生交流。為了應考，教學時通常采用題海戰術，而不注重數學思維方法的研究。在老師的指導下，學生雖然做了很多練習,遇到常規的問題很容易解決，但是思維能力并沒有明顯提升。學生將大量時間用在解題練習上，數學思維能力的發展受限，創新能力受到遏制，對于提高教育質量并沒有好處。

在現代數學教育改革中，數學思維的培養和訓練日益成為人們關注的熱點問題。數學思維的品質、能力和方法，決定著一個人的數學思維水平，影響著他的數學知識水平、實際能力和工作效率，進而影響著數學教育的社會效果。在數學教育中要強調培養運用數學知識的能力，在能力培養中要強調數學思維的培育，這已是大多數數學教育工作者的共識。

中學階段是學生數學思維發展的關鍵時期，這一階段的數學思維水平對人的一生都有者重要的影響。因此，深入研究數學思維的性質、內容和發展規律，探索數學思維訓練的途徑和方法，對于數學教育改革具有十分重要意義。

二、研究現狀。

1.國內研究現狀。

心理學家認為，思維“是人腦對客觀事物的規律和本質的概括的和間接的反映過程。心理學與思維之間存在密不可分的關系，探索新事物的過程，其實就是思維的體現。通過思維過程，將會獲得事物的狀態，并確定事物的特征。思維是一種高級活動，對客觀世界的認識更加全面、深入。

自古以來，我國都十分重視思維能力培養。孔孟時期，在《論語·述而》中,孔子提出“不憤不啟，不悱不發”。到了宋代時，朱熹又提到了“憤者，心求通而.未得之意;悱者，口欲言而未能之貌;啟，謂開其意;發，謂達其辭。”“到了近代，60年代初，《兒童心理學》講述了年齡和思維能力的關系。80年代，錢學森提倡思維科學，人們開始重視思維研究工作，并使思維研究不斷推進。在此過程中,張乃達編寫了《數學思維教育學》，書中詳細闡述了思維的相關理論，對基層教育工作者影響較大。任樟輝編寫了《數學思維理論》，以辯證的視角，結合思維價值訓練，對數學思維做了系統的闡述。

曹微琴要求教師要充分尊重學生的主體地位，建立平等、和諧的課堂氛圍，啟發學生的積極性，注重數學思想與有關方法的滲透，提升學生的思維層次，加強學生的思維反思。

張小扣提倡在探知重難點進程中雙邊互動，在解析案例活動中合作互助，在評判學習實踐中反思辨析。

王力偉強調加強動手操作，重視基礎知識，掌握解題方法，改變學習方式,鼓勵一題多解。

謝蕓蘭提出在知識的發展過程中培養初中生思考問題的能力,運用正確的數學方法培養初中生的數學思維，采用分層教學，教會初中生正確的思維方法。我國數學教育對于數學思維方向的研究，一直較為積極。

一些人認為數學思維研究和數學教育心理學應該結合起來，才能更好的取得突破，并應與國際數學教育接軌。數學教育心理學將心理學和教育學結合起來，研究數學教學活動和學生之間的聯系。數學思維研究則強調個體和群體的數學思維活動，包括數學思維的形式和方法等。數學思維心理學和數學思維研究兩者相互關聯，但是也有一定的區別，可以結合起來，相互補充、相互促進。現在有人進行了高級數學思維的研究，雖然屬于數學教育心理學的范疇，但是與思維研究非常接近。

一些人認為數學思維研究屬于數學學習論的范疇，數學學習論主要研究學生對于數學學習的過程、學習的差異和學習的方法等。數學思維研究強調的是思維的過程和思維的共性，兩者之間又有所不同。

2.國外研究現狀。

人們從不同的角度、不同的方面，對思維進行了-.系列的研究，例如哲學、邏輯學、教育學、心理學等。心理學主要是描述性的，反映感覺、思維、情感等真實的心理活動。邏輯學主要強調規范性的研究，要求思維清晰、正確、有效。數學研究中非常注重思維的合理，就說明了邏輯的重要性。但是，邏輯研究并沒有考慮思維活動的產生過程，而是停留在靜態研究上。

西方心理學界，布魯納提出思維是對給出信息的超越”，巴特利特提出思維是填補證據間空白的、復雜而高級的技能”，紐威爾和西蒙提出思維是在問題空間中進行的搜索過程”，都從各自的角度給出了思維的定義。關注學生思維的不同表現形式，把握影響學生思維發展的因素，從而更好地促進學生的思維發展”。

二十世紀60年代末，歐美國家的教育學家陸續進行了一些思維能力的研究。英國心理學家愛德華·德博諾提出了“水平思維”，即“發散思維”，彌補了“垂直思考”的缺點，在思維能力研究方面影響廣泛。xx年，在巴黎召開的“學習思考，思考學習”主題會議，直接推動了對思維能力的研究。1991年，美國將“思維能力、交際能力和解決問題的能力”作為21世紀大學生的培養目標。，英國也提出了學習者應具有的五種思維能力。關于思維能力培養的研究，一直持續至今。

三、本課題研究意義。

隨著思維科學研究的不斷深入，數學思維作為一個分支，也越來越引起人們的重視。初中生處于一個特殊的階段，心理尚未完全成熟，抽象思維開始占據主導地位。在初中數學教學活動中，數學思維能力的發展和培養占有重要的地位。

教師應針對初中生的思維特點和思維發展階段，根據教學實際情況，采用有效的教學方式和培養策略，引導學生積極思考，主動解決問題。通過對學生數學思維能力的培養，學生樂于思考，主動學習，表現出積極濃厚的學習興趣，并能夠將所學數學知識應用在解決實際問題上，達到素質教育的目標。

本課題針對初中生數學思維能力的現狀和培養策略展開研究，將對初中生的數學思維發展具有一定的現實意義和理論意義，對于提高初中數學教學質量和開發初中生智力將產生積極作用，同時對于豐富數學思維結構和數學思維教學方法具有促進作用。

四、概念界定。

1.數學思維。

數學思維是以數學為思維對象，在人腦和數學對象相互作用過程中，以數學語言符號為載體，對客觀事物進行抽象和概括，深刻揭示數學規律，并以一定形式反映出來。數學思維其實是一種形式化思維，將客觀事物通過符號化的語言，將其數量關系提煉出來，制定出數學思維的基本規則。

數學思維從屬于一般的人類思維，具有一般思維的特征，同時由于數學學科及其研究方法自身的特點，數學思維又有不同于一般思維的地方，主要體現在思維活動是按照客觀存在的數學規律進行的，具有數學的特點和操作方式，特別是作為思維載體的數學語言的簡約性和數學形式的符號化、抽象化、結構化傾向，決定了數學思維具有不同于其它思維的獨特風格。

數學思維以數學思想方法為基礎，并貫穿于整個過程中。數學思想是運用數學知識，指導解決遇到的問題，具有普遍的指導意義。數學方法是在數學思想的指導下，用來解決數學問題的各種手段和方式。數學思想和數學方法兩者相輔相成，并沒有嚴格的區分。

現代數學教學把學生的思維發展放在了重要的地位，把數學比喻為“思維的體操”，新的數學課程標準也將“數學思考”作為數學教學的總體目標之一。

教師在教學過程中，應根據數學思維的特點，注重數學思維的發展和培養，區分學生的差異，打破傳統思維方式的限制。

數學思維能力是指通過觀察、實驗、猜想、分析、抽象和概括，來表達、闡述自己的觀點和思想，能運用數學概念、思想和方法辨明數學關系。

數學思維能力包括:邏輯思維能力、直覺思維能力和形象思維能力”。學習數學和運用數學解決問題時，能夠不斷地經歷直觀感知、觀察發現、歸納類比、抽象概括、運算求解、數據處理、演繹證明等思維過程，是數學思維能力的具體體現，有助于學生對客觀事物中蘊涵的數學模式進行思考、判斷。

數學來源于實際生活，同時又指導著生活,數學思維能力發揮著獨特的作用。數學教學時，教師可以根據學生的特點和課程的內容，選擇合理的方法和策略，培養和發展學生的數學思維能力。

五、研究設計。

（一）研究目標。

初中生在心理和生理.上都尚未成熟，處于一個特殊的階段。

目前我國初中數學教育存在諸多問題，已經直接影響了學生的數學思維能力，并制約了初中生的綜合發展。初中數學教學過程中，教師針對初中生的思維特點和思維發展階段，結合教學實際情況，采用不同的教學方式和培養策略，引導學生積極思考，使學生主動學習，并將所學數學知識應用到解決實際問題上，提高個人能力。

本課題采用理論與實踐相結合的方法，以自身教學實踐為基礎，結合初中數學思維教學現狀，提出數學思維能力的培養策略，并探討數學思維新方法，從根本上解決初中生上課能聽懂但不會解題的問題，通過合理引導，提高學生學習的主動性和積極性，提高學生運用所學知識分析、解決實際問題的能力，同時也為初中數學教學工作提供一定的參考。

（二）研究的理論依據。

1.認知發展理論。

瑞士著名心理學家皮亞杰提出認知發展理論。其認知發展是指生命體從出世以后在順應環境的過程中,對東西的認知以及面對不同處境時的思維方式與能力表現，隨著年齡增長而發生變化的過程，皮亞杰將這個過程分為四個階段:。

(1)感知運動階段是指0歲到2歲的階段，在這--階段個體的對環境的認知活動主要從感覺和知覺以及動作之間的關系來獲得動作經驗，在此過程中個體能形成一些較低級的行為圖式，以這些低級的行為圖式為基礎來順應外界環境以及進一步的探索外界環境。此階段的個體在頭腦中已經初步形成符號來表征事，但無法用抽象符號或者語言表征事物。

(2)前運算階段是指2歲到7歲階段，在此期間，兒童的言語與概念的發展速度驚人。運算是指內部化的智力或操作。在這一階段兒童已經具備了形象思維模式，開始具備符號意識，會使用語言或符號來代替所接觸過的對象。在此階段,兒童的認知活動具有較強的可操作性，但是還無法開啟抽象的思維運算:他們的思維是不可逆的，思維單一且刻板。

(3)具體運算階段是指7歲到11歲階段，從上一階段過渡到這個階段，個體正式開始受學校教育，認知發展方面出現了質的飛躍，這一階段兒童能夠進行形象思維，但還不能進行抽象思維。因此，皮亞杰認為對這一年齡階段的兒童需要多形象思維和操作技能的訓練。在這一階段兒童獲得了思維的可逆性。

(4)形式運算階段是指11歲以后，在此階段的個體已經開啟了抽象思維，可以擺脫具體對象的依賴。這種能力就是抽象思維能力,能夠一直持續到成年時期。

2.建構主義學習理論。

建構主義來源于皮亞杰的認知發展理論,它可以較準確的解釋學習者學習過程的認知規律，也就是能清楚的解釋學習發生的過程、意義是怎樣建構的、概念是怎樣生成的，以及如何為學習者提供較好額學習氣氛。它強調了學習者的主體地位，倡導學習應在教師指導下的、以學生為主體。學生要成為意義的主動建構者，就要用探索法、發現法去建構知識的意義，形成新的認知基礎，這樣的建構過程需要抽象思維。而這種的新的認知又作為新的抽象思維的基礎。

建構主義教學模式可概括為:在建構主義學習環境下倡導教師指導學生主動學習，發揮學生的積極性，主動性和創新性，目的是使學生能夠充分掌握當前所學的知識對象。在這種教學模式下，學生和教師分工明確，教師對學生來說是指導者，幫組著，而學生是中心，是知識的主動構建者。媒體作為教師指導學生主動構建知識的工具。

（三）研究方法。

本課題主要運用文獻分析研究、課堂觀察、課堂實驗等方法。

首先運用文獻分析法收集有關數學思維能力、數學思維品質培養方面的資料，對這部分資料進行分析、分類和歸納，從而為本課題提供理論基礎。

其次，在教學過程中對筆者所在的班級進行觀察，側重于觀察學生現有的思維水平以及學生對數學問題的思維特點等，為后邊的實驗研究、策略的提出提供依據。

最后，對筆者任教的兩個班級進行實驗研究。根據已有的理論和數學思維培養的策略，進行對比研究，從而驗證之前提出的數學思維培養策略是否有實際意義和應用價值。

（四）研究步驟。

第一階段：準備階段（年月）。

1.制定實驗方案和計劃。

2.召開課題組會議，學習研究方案，明確研究思路，落實研究任務。

3.查看搜集相關文獻資料，了解本課題研究現狀。

第二階段：實施階段（年月－年月）。

1.課題組教師按課題方案進行研究，做好實驗調查記錄，搜集、整理、分析資料，撰寫階段性小結。

2.定期召開課題組成員會議，加強理論學習。

3.開展案例分析、教學設計、論文比賽。

第三階段：結題階段（年月）。

1.撰寫結題報告。

2.進行學生數學思維培養提問測試，撰寫調查報告。

3.完成研究報告、研究論文的撰寫。

六、研究成果。

（一）研究結論——培養初中生數學思維能力的有效性策略。

1.激發情感，提高思考的積極性。

教育離不開情感，因為情感是人類思維活動的一個重要方面，它伴隨著認知過程而產生，并對其帶來重要影響。教學中，可以通過以下措施來激發積極的情感，從而活躍學生的思維。

1.1建立良好的師生關系。

數學教學活動是師生積極參與、共同發展的-個過程，師生間的討論、交流、互動，是展示思維的重要環節。如何把握師生的這種交流互動，需要教師積極組織思維，提供給學生充分展示自我思維的機會，了解學生真實的想法，從而有效指導學生的思維活動。

1.2適時引導，激發興趣。

興趣是最好的老師，也是學生自主學習的內在動力，是學生培養思維的前提。興趣是非智力因素，但是對思維的發展卻至關重要。初中數學教學中，學生自主學習興趣的培養占有重要地位，興趣越濃，思維就越清晰，注意力越集中。帶有濃厚學習興趣的人，不僅表現為積極思考，還能夠自覺主動學習。

教師要善于利用各種方法，激發學生主動學習的興趣。教師要精心設計教學內容，創造動人的情景、智力游戲，使課堂教學生動形象，激發學生的求知欲望，豐高學生的數學文化知識。

將數學與生活聯系起來，指導學生運用己學的數學知識和方法解釋實際問題。利用學生的認知提出問題，吸引學生主動思考,引導學生探索內在聯系，掌握基本知識，發展思維。

1.3重視情感因素。

情感是人對客觀事物的一種態度，反映了客觀事物與人之間的一種特有的、高級的需要。人的思維與情感相互作用，情感可以促進思維，也可以對思維形成反作用。新課標的情感態度是興趣、自信、動機等影響學生學習過程和效果的相關因素，通過教學過程中不斷培養情感，使學生認識自我，建立自信，克服消極思想，不斷進步,達到全面發展的目的。通過教學過程的反饋信息，教師不斷調整自己的行為,提高學校教育水平。

2.重視數學思維品質教學。

數學思維是以數學問題為出發點，通過數學命題和數學推理的形式發現、解決問題，對數學對象的空間形式和數量關系認知的思維過程。數學思維是一種特殊的思維，利用數學語言、符號等，對數學對象間接反映，對數學對象、數學條件進行創造性思維的過程。中學數學教學過程中，培養和發展初中生的數學思維能力處于核心地位，良好的數學思維品質對提高數學思維能力可以起到重要的作用”。

數學思維品質，也稱為數學思維智力品質，體現了個體思維水平、智力水平的差異,是衡量數學思維能力、判斷數學能力高低的重要指標。初中生數學水平和解決問題能力的高低，很大程度上依賴于數學思維品質,數學思維的靈活性、深刻性、創造性是一個學生學好數學的重要的條件。數學學習中，不斷培養學生的數學思維品質，提高數學思維能力，實現學生的全面發展。

2.1培養思維的深刻性。

學生經常會對滿足于解題獲得了答案，對概念等基礎知識卻一-知半解，不理解解題方法的實質。對問題理解并不深刻，停留在思維的表面性和絕對化，造成解題往往丟三落四。

只看事物表面現象，不深入理解本質規律，數學學習中表現在對一些定理、公式只是硬套，不去考慮成立的條件。

2.2培養思維的靈活性。

教師在教學中，科學運用已有的知識，鼓勵學生奇思妙想,培養學生的靈活性。數學思維的靈活性主要體現在能夠從不同角度、不同方面，采用不同方法思考問題，善于引起聯想，建立自己的思路，克服思維定式。教師要引領學生對數學問題認真深入的分析，把握問題的本質，靈活運用所學的方法、所學的知識解決一些問題。培養學生思維的靈活性，提高數學教學實效”。

2.3培養思維的廣闊性。

從事物的各種聯系中去認識事物，把握事物的全體，抓住事物的基本特征，避免問題的片面性及狹隘性。數學教學中注意培養學生思維的廣闊性，對提高學生的數學能力具有重要的意義。加強數學基本概念的教學，為數學思維能力的培養提供保證。思維活動必須以知識經驗為依據，以概念為基礎，并通過邏輯的推理方法來完成的。

3.加強數學思想方法教學。

學生需要在掌握基礎知識的基礎上，挖掘思維潛能”，掌握一定的數學思想方法。初中數學教育的目的是提高學生的數學素質，利用數學觀點和數學思維，合理的分析、解決問題。課堂教學中滲透數學思想方法，用數學思想去理解數學概念，培養學生的概念理解能力，將抽象的事物具體化。定理、公式等的教學過程中,先不要給出結論，通過提問的方式，逐步引導學生參與結論的研究、發現，并形成對定理的形成過程和應用條件深刻的認識，培養學生對數學問題從特殊到一般類比、歸納等數學思想。在解題教學中強調數學思想方法，合理聯想，對一定的數學思想方法進行加工，逐漸找到題目已知條件和問題之間的關系。

4.創設問題情境。

隨著學生年齡的增大，初中生的理解能力、思維想象能力有很大的提高，教師仍然采用傳統的方法，往往適得其反，學生也容易產生厭學情緒。初中的數學教材有其自身的特點，教師需要根據教材展開教學，并根據實際情況進行調整。數學教學時，針對學生的具體問題增加情境，適當引入日常生活的場景，激發學生的情感，讓學生更好的融入課堂教學中。

學生對學習的興趣，是數學思維積極發展的重要因素。在數學教學中，可以引用情境教學方法，采用多種方式創造情境”，激發學生對于數學的熱情，學生會投入到問題的思考中,聯系實際生活帶來的啟示，并最終找到問題的答案。學生在情境教學中，遇到不懂的問題，自己查閱資料，可以鍛煉學生們自主學習的能力，加深對知識的理解，培養學生的數學思維。

創設生動有趣的情境，啟迪學生積極思考問題。教師可以采用講故事、做游戲、室外教學等方式，將本身枯燥的數字、符號和抽象的概念等變成直觀的情景，引發學生的興趣，激發學生的求知欲望，給思維培養提供了動力。運用多媒體教學，使數學問題形象化、直觀化，例如對于幾何問題，可以采用圖像，以計算機的形式星現出來，學生理解起來也就非常容易了，同時對問題掌握得也更牢固了。

在“一元一次方程與實際問題”中，可以這樣創設情境:鄭州有兩大購物中心為了迎接元旦進行了促銷活動,甲購物中心采用的是全場物品打六折銷售，而乙購物中心則是實行買兩百送一百的活動，那么請問在商品標價一樣的情況下，到哪家購物會更劃算呢?很多學生覺得與自己的生活密切相關，就會積極主動地思考，進而解決問題。針對具體情況，合理選擇創造情境的方式，使學生在不經意間學到有用的數學，從而激發學生的學習興趣、主動求知，不斷嘗試解決新問題。

5.1數學思維新方法介紹。

數學是一種教與學的特殊活動，數學教與學的最高境界就是培養學生的數學觀念。數學學習是對數學知識的學習和數學能力的提高，也是數學觀念、態度的形成。在數學教學中，堅持實事求是，使數學的概念符合于實際情況和經驗。問題是數學的心臟，就是要尋找適當的行動，從困難中找出越過障礙的道路，達到最終目標。

在數學學習中，通過習題訓練可以提高學生的知識掌握能力和解題能力,但是僅僅依靠題海戰術很難達到預期效果，學生提高的也只是簡單的模仿能力，數學邏輯思維能力并沒有改善，并且大量的習題又占用了很多思考的時間，對學生整體能力的提高并沒有作用。著名數學家波利亞認為，數學教育的根本目的是教會學生如何思考，解題是培養學生數學能力和思考能力的-種手段和途徑，將解題的思維過程歸納為一張“怎樣解題“表”。“怎樣解題”表為問題的解決提供了一種一般化的模式，通過對解題過程的不斷分析，由己有的經驗總結出一般方法，并在以后的解題中發揮重大作用。

初中數學學習中，解答的題目可能很平常，但是如果學生有好奇心，并不斷思考，發揮創造力，最終解決了問題，那么就會很享受這種狀態。初中階段學生的可塑性很強，如果能夠培養學生主動思考問題的能力，將對以后的思想和性格產生重要影響。

5.2解題方法思路。

數學學習體現在數學思維上,波利亞提出的數學解題方法對提高學生數學思維能力起到了重要作用，可以用來引導學生思考問題，探索解題途徑，逐步掌握解題的一般規律。

(1)理解題目，弄清問題。

遇到具體的數學問題，審題是解題的最基礎環節，是能否正確解答問題的關鍵。審題部分，要弄清題目的問題是什么，比如“未知數是什么?己知的數據是什么?條件是什么?條件是否可以滿足?條件是否是多余的或者矛盾的?”

在數學教學過程中，教師往往會強調做題一定要看清題目，仔細閱讀題目，審清題意，明白理解題目的問題和所要得到什么結果。學生在實際解題過程中，常常忽視了審題的重要性，遺漏題目中的重要信息，對題目理解不完整，也沒有完全意識到題目所暗含的深層次意思。通過仔細審題，掌握正確的審題方法，養成良好的審題習慣，對于普通學生來說，將在解題過程中起到非常大的作用，尤其是遇到一些難題。

(2)找到已知量和未知量之間的聯系。

“你是否見過這個問題?是否見過相似但又有差別的問題?是否知道與此相關的問題?是否想到一個可能用到的定理、公式?是否有一個以前已解決現在可以用的問題?能不能利用已有的結果?能不能利用已有的方法?是否可以添加輔助元素?”很多數學題，已知量和未知量之間并不能找到直接的聯系，這樣就不得不考慮輔助過渡的問題。

從理解數學題目到能夠有一個解題方案，并不是一個簡單的過程。一些題目，即使學生能夠理解，往往也不能很好的解決。一些問題的解題思路往往是來自于過去的經驗，或者是已經解決的問題的結論，對于現在的問題，能不能找到一個以前已經解決的相似問題，通過一定的變化找到兩者的聯系點，從而重新敘述這道題目，將會得到解決問題的方案。

(3)執行方案。

對于已經確定了解題方案，接下來就是要實現求解計劃，并檢驗每一步驟，保證解題過程不出問題。如果解題方案是學生主動得出的，往往記憶深刻，相反則很容易遺忘，下次再遇到也如同新的。因此，教師應該給學生強調檢查每一解題步驟的重要性，使學生自己確定每一步是否正確。

6.實驗設計。

(一)實驗對象。

水平相當條件，而且，兩個班級都由筆者任教，便于控制自變量。另外兩個班級使用教材相同，課堂授課時間和課外輔導時間也基本相同。

(二)實驗變量。

1.自變量。

實驗班和對照班在課堂授課時間相同，課后作業-致的情況下，實驗班根據教學內容，有目的的選擇數學思維能力培養的策略進行教學，而對照班則按照傳統進行常規教學。

2.因變量。

兩個班級學生的思維水平的測試成績。

3.干擾變量的控制。

對于選取的兩個班級，采取對學生保密的原則，以避免造成一種競爭氛圍產生霍桑效應。兩個班級的數學教學都由筆者擔任，實驗班按照新的思維培養策略進行教學，對照班仍舊按照傳統授課方式和內容進行。

實驗班和對照班采用相同的教材、教學計劃、教學內容、教學進度。

對于期中、期末考試的試題內容和閱卷都由筆者組織進行，采用相同的標準，以保證公平性。

嚴格對其他的干擾變量進行控制，避免對實驗造成干擾。

(三)實驗過程。

本實驗在xx學年的春季學期實行，為期一個學期。具體實驗過程如下:。

1.準備階段，xx年x月，查閱相關文獻資料，編訂實驗研究的實施方案。

2.實施階段:。

(1)xx年x月進行統一的數學摸底考試，即前測。(滿分100分)。

(2)xx年x月——xx年x月，對兩個班級分別進行實驗。在期中時進行測試，滿分依舊是100分。

(3)20xx年7月中旬，學校進行統一的期末數學考試，即后測。(滿分100分)。

(4)20xx年8月，進行實驗結果分析、總結和反思。

（二）研究效果分析。

教學模式不同而導致最終教學效果的顯著差異，且采用數學思維課堂教學模式的效果明顯優于傳統教學模式所取得的效果。

因此，通過教師有目的有意識的采用數學思維課堂教學模式可以改善和優化學生的思維發展，提升學生的思維能力，且是與提高教學成績相輔相成的。

在傳統的教學模式中，一切教學活動所操作的只是知識，教師教給學生知識，追求的是高分數，學生思維的過程和方法往往被教師忽視，這種“頭痛醫頭”的機械主義做法，必然是低效甚至是有害的。

在數學思維課堂教學模式中，一切教學活動及其進程都是圍繞提高學生的思維能力的宗旨而進行的，為學生的思維發展服務。思維能力是學生能力體系的核心，自然能促進學生高效掌握復雜的數學知識。

七、研究思考。

本實驗的實施需要教師對教材進行深度加工，教師對教材進行縱深的逆加工是實施數學思維課堂教學模式的前提和基礎。數學思維課堂教學模式是在遵循學生思維發展規律基礎上組織教學內容的，因此教師需要對教材內容進行深加工之后才可以適應學生的特點，這對筆者提出了較大的挑戰。教材是按公理化體系完美地展開的，如果嚴格遵循教材的邏輯結構，就很難跳出其框框而創設有實質意義的問題情境。而創設情境不能完全脫離教材。

經過一段時間的教學探索，筆者認為對教材內容的深加工，必須清楚數學知識的發生、發展過程，更要深入分析課堂每節課、每個單元所教內容與其他知識之間的聯系，甚至要分析數學知識在生活實際、科學技術中的應用。教師在此基礎上,結合學生思維的“最近發展區”，將教學內容與生活實際、學生時間鏈接，尋找交匯點。這個交匯點就是教師創設問題情境的最佳起點。

實踐證明，問題情境越是遠離純粹的教材的知識體系，越是接近學生的現實生活背景，學生的所發揮的想象空間就越寬，學生的探索活動就越活躍。

八、參考文獻。

[1]韓佩韋.淺議初中數學教學中如何培養學生的數學思維能力[j].亞太教育,20xx(11):106.

[3]秦靜.初中數學教學中如何培養學生的數學思維能力[a].中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會.中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會20xx全國教育教學創新與發展高端論壇會議論文集[c].中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會:中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會,20xx:2.

[4]惠導毅.探析如何在初中數學教學中培養學生的數學思維能力[j].科學大眾(科學教育),20xx(06):29.

[5]郭東菊,牛晶.簡析初中數學教學中學生的數學思維能力培養[j].中華少年,20xx(13):235.

[6]馮文波.淺議初中數學教學中學生數學思維能力培養[j].學苑教育,20xx(08):52.

[8]石婷.初中數學教學中如何培養學生的數學思維能力[a].中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會.中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會論文集卷二——教育在線[c].:中國教育發展戰略學會教育教學創新專業委員會,20xx:2.

拆解型批判性論文范文（15篇）篇十二

摘要：兒童畫是兒童生命的圖像，它應是自由歡快、輕松自然的，它無拘無束，沒有任何的包袱，它是兒童內心世界的一種獨白，是人類藝術的一種原始感覺。“心有多大，世界就有多大”兒童畫的天地如此寬廣。

關鍵詞：兒童畫。

現代物理學之父愛因斯坦說過：“想象力比知識更重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉，沒有想象力不可能有創造。”兒童心理學告訴我們：“小學階段是豐富和發展思維想象能力最佳的年齡段。”人是根據形象思維活動的生物，兒童的想象力特別豐富，在孩子的字典里沒有“不可能”這三個字眼。他們的世界廣大而自由：月亮上能蕩秋千;動物可以開音樂會;恐龍從侏羅紀來到現代社會;連老爺爺臉上的皺紋都可以用熨斗熨得年輕……孩子們的天真、好奇、熱情常常讓大人感到難以理解、無所適從，跟成人受社會習俗制約的生存空間及受理智理念控制的思維空間相比，孩子們的世界廣得叫人憧憬，美得讓人流連。

目前，隨著教育改革的不斷深入以及素質教育工作的全面推進，廣大美術教育工作者越來越清醒地認識到:創造，是素質教育的靈魂，是教育教學追求的最高境界，我們要盡快擺脫傳統觀念的束縛，發揮藝術教育在全面育人方面的重要功效、創造性地開展教學實踐活動。

在繪畫教學中提高兒童繪畫的能力，并不是兒童繪畫教育的根本目的，而是實現目標的手段。繪畫活動是兒童表現個人對周圍事物認識和情感的活動，在這一時期不必一味的去計較孩子畫出了什么，畫得好不好，過多的干涉會使兒童的思維和想象受到限制，使孩子獨立思考能力和表現能力的發展受到遏制。在平時的教學活動中，我會站在孩子的角度，用欣賞的眼光去看孩子的畫。對他們的繪畫多給予肯定和贊揚，鼓勵兒童大膽地進行繪畫，運用各種方法引導兒童對繪畫產生興趣。結合兒童已有的生活經驗以游戲的形式引導他們，從啟發他們的創作欲望。在教學中多以添畫的形式出現，并以故事的形式引出繪畫的主題，在引導兒童進行大膽想象的同時，提高兒童的語言表達能力。為了讓兒童有更多一點的想象空間我盡量把握好示范的度，并用生動有趣地語言引導他們，調動他們的積極性，從而提高他們的繪畫技巧，激發他們對繪畫的興趣。我還注重培養兒童的審美意識，讓他們多接觸美的事物，用視覺語言感染他們。

兒童作畫可不是亂涂鴉，他們的畫“畫中有話”，如把火紅的太陽畫成樂呵呵的太陽公公或長滿辮子的小姑娘，把房子畫在云朵和天空中……可見，在這些物象當中，飽含著他們天真純潔而靈動的情感。試想一下，若把他們喜愛或厭惡的各種實物、形象作為“外力”，卻可以對其繪畫行為起到鼓勵或制止的作用。譬如，孩子們都想生活在玩具的世界里，有著童話一樣的房屋，討厭過多的作業負擔等等，依據孩子情感傾向，有意識地經常使他們與這些物象交流，就可以進一步強化孩子對這些物象的情感和行為反應。他們就迫切希望通過畫畫的表現形式來直抒胸臆，即不斷的激發兒童的.情感和作畫欲望。

許多孩子畫畫實際上喜歡照著臨摹，覺得畫得像了便是好的。作為美術教師，要幫學生有針對性的確定繪畫主題，引導他們沖破一條強大的繪畫意識的封鎖線。教育學家魏書生說過：一名好教師必須永遠相信自己的學生，不管成績多么不好的學生，腦子里其實都埋藏著無窮無盡的潛力。事實上，不是學生腦子里缺乏資源，而是我們自己缺少勘探這些資源的能力。兒童的思維離不開具體形象的支持，從兒童畫教學的實踐經驗中可知，必須老師親自帶頭，引導孩子們去觀察。在觀察習慣形成后，應幫助學生建立立體的、空間結構的形體意識，在原始的熱情上激發新的求知欲，引導兒童逐步走向感受物體的空間形態發展嘗試的階段。

隨著年齡的增長，認知水平的不斷提高，兒童心中迫切希望自己的畫與客觀物體的形象相吻合，即鉆進了“像”與“不像”的牛角尖。待兒童的心理、視學感知能力達到一定程度，隨著造型訓練的深入，兒童的畫面已經有了立體空間感。對透視等也有了朦朧的認識，線條也相應的穩定，理性思維在作畫過程中明顯體現出來。但他們仍處于眼高手低的心理矛盾狀態中，常常表現在對畫面中的某一線條反復的修改。此時，教師必須引導得法，啟迪和提高應重在順應筆性，貴在陶冶稚趣。教師可限制孩子少用，甚至不用橡皮。使他們想畫、敢畫而不拘謹。正如日本研究幼兒美術活動專家坂光彥所說：兒童美術活動不在于教會兒童畫成一張畫，或制成一件工藝品，也不是為了培養未來的畫家，而是把他當作開發智力，培養創新意識、創造才能和高尚情操的一種手段。

隨著孩子生活閱歷的增多，教師應不斷地引導孩子拓寬自己的視野。通過接觸更為廣闊的生活空間，去了解生活中業已存在的更多更美好的事物，讓孩子去捕捉更為豐富的創作素材。同時，通過講評優秀的兒童畫作品或通過直接體驗優秀作品的創造過程，成為識別“真善美”與“假惡丑”的過程。

孩子們都喜歡畫畫，他們天生都有表現才能和極強的表現欲，但隨著數學中運算能力的增強，特別是形式運算能力的增強，他們眼中童話的、幻想的世界逐漸變為客觀現實的世界，以繪畫的形式表現這一客觀世界則需要俱備太多的專業技能，他們是難以達到的。許多孩子由于缺乏這種專業能力的培養而難以表現畫面，致使他們不再熱情作畫。所以，在這過程中，我們不能對孩子的要求過高，不能一味地追求基本功。應對孩子在畫面中表現出來的天真、稚拙、淳樸的東西給予充分的鼓勵和贊美，讓他們在鼓勵聲中獲得自信，在贊美聲中發展和培養勇于創新的個性。

我們應順應兒童對藝術的認識規律，不斷地激發兒童的情感和創作欲望。同時把這些與發展創造力相結合起來，促使兒童學會異想天開，在日常生活中不斷得到啟發。使兒童從小就成為學習的小主人，從而在今后，在每個領域的創造空間里，得以自由地翱翔。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇十三

以亞里士多德的形式邏輯為基礎的數理邏輯理論本身已經得到比較充分的發展。而且以數理邏輯為基礎的其他現代邏輯分支都相繼出現，并被廣泛地研究與應用。我們把這些邏輯都稱為形式演繹邏輯fdl。fdl是目前占主導地位的邏輯。但是對fdl作為分析和評估論證的理論卻存在三種不同的批評，第一是教育學的批評，第二是內部的批評，第三是經驗的批評。

首先來看教育學的批評。邏輯一般被認為應該給學生提供分析和評估論證的工具。學生學習邏輯的最重要的目的是提高自己的實際論證能力。但是，實踐表明，fdl不能提供充分的分析和評估實際論證的工具。

其次是內部的批評。針對把fdl當作論證的理論，一些人認為fdl不是論證的規范性理論，一些人甚至認為fdl不屬于論證理論的范疇。對于fdl的此類批評主要集中于兩點:一是演繹主義，二是形式主義。

一方面對演繹主義，有些人認為好的論證不一定是必須演繹有效的，歸納論證有時也是好的論證。而演繹有效的論證有時卻不是好的論證。govier甚至認為好的論證不一定是歸納有力或演繹有效的，還有其他種類的論證，比如“引導”論證。其次對前提真這個要求，漢布林認為要滿足這一要求只能用上帝的眼睛來觀察，而我們只能從一個角度去觀察，而且許多論證的目的是為了解決分歧，無所謂真假，因此漢布林認為前提真對一個好的論證同樣是既不充分也不必要。

另一方面對形式主義，首先實際的論證運用了不同的修辭與文體的工具，對術語的理解也有不同的理解，因為有具體的上下文語境。但fdl把這些具體的差別都忽略了，雖然簡化了問題，但具體把哪一些東西忽略掉需要有邏輯的判斷，并要冒著去掉大量與論證有關的東西的風險。當所謂“無關”的東西被清除后，將論證符號化也還有待于其他的理論，符號化后，論證的符號形式還可能是無效的，不完整的，比如省略論證。再說根據這樣的形式去確定有效性與無效性也有問題，因為一個論證可以同時存在有效的和無效的邏輯形式。

最后是來自經驗的批評。一般認為fdl是正確的推理理論，學習fdl有助于提高人們的推理能力。但是，許多經驗事實告訴我們它未必是正確的。比如“沃森選擇任務”，它的結果與人們期待的邏輯推理結果不一樣，它表明實際推理過程除了受理性指導外，還受其他一些因素的干擾。推理過程受到人們的信念、欲望、目的等非理性因素的影響。但是，邏輯規則不會考慮這些具體因素，這導致我們的實際推理與邏輯推理有時出現沖突。所以，將fdl作為分析評估日常論證的工具是有缺陷的。

非形式邏輯就是針對以上這些批評，從形式邏輯的自身發展中產生的。回顧非形式邏輯的發展歷史，早在古希臘，亞里士多德就研究了辯證推理、謬誤傳統、論證的社會功能等我們所理解的非形式邏輯的要素。亞里士多德是非形式邏輯的歷史先驅。到了現代，rescher把“非形式邏輯”指向一系列研究主題，主要是語言和語言在邏輯中的作用，加上非形式謬誤。carnet和scheer則講到了邏輯對哲學的重要意義，這是他們的創新工作。他們的“非形式邏輯”除了非形式謬誤外還加上那些形式邏輯所遺留下來的問題，或是不關注的、預備性的問題，比如將論證符號化、語言的作用等。顯然rescher不同于carnet和scheerorescher非形式邏輯研究更注重非形式謬誤和語言問題。foglin認為非形式邏輯研究論證的語義和語用維度，因此更接近于rescher。卡哈尼、wood和walton把他們的研究重點放在非形式謬誤上。卡哈尼明確不把形式邏輯的有效性標準作為評估理論的一部分，而用非形式謬誤理論取代它。并且以當時處理政治、社會問題的報紙和雜志為樣本，取代人為發明的論證例子。另外他還給傳統列表添加了新的謬誤，如“地方主義”、“紅”,“隱匿的證據”。wood和walton把各種謬誤置于論辯即批評性對話語境中進行分析，開辟了謬誤的語用理論方向。約翰遜和布萊爾也一樣。在約翰遜和布萊爾的論文《非形式邏輯的近期發展》中雖然沒有直接指出什么是非形式邏輯，但指出了兩個趨勢，并把非形式邏輯分為謬誤的理論和論證的理論。

那么什么才是非形式邏輯的本質呢?首先要理解什么不是非形式邏輯。第一，kyle認為非形式邏輯是關于實質概念的邏輯。他指出，形式邏輯家解決的是“且”、“非”、“某些”等的邏輯，而哲學家探索的是“快樂”、“看”、“機遇”等概念的邏輯。他所稱的“非形式邏輯”是對重要哲學概念的理論分析。而形式邏輯是題材中立的表達式的邏輯。處理哲學問題不能還原為形式邏輯。哲學家所做的應是非形式邏輯。這樣ryle的非邏輯就等同于概念分析，和我們以經初步形成的非形式邏輯概念不同。第二，有人認為非形式邏輯僅研究非形式謬誤，對謬誤的研究只是非形式邏輯的一部分，而且對謬誤的研究也不限于非形式邏輯。第三，有人認為非形式邏輯是研究形式邏輯剩下來的也不對，一方面有些場合非形式邏輯也采用形式化的方法，另一方面非形式邏輯的主要研究對象是論證的評估，這并不是形式邏輯所剩下來的。第四，有人認為非形式邏輯的任務是作為形式邏輯在自然語言中分析評估論證的補充。約翰遜和布萊爾觀點正好相反，認為在實際的推理中，非形式邏輯才是分析和評估的主要工具，形式邏輯是補充。第五，有人認為非形式邏輯是應用認識論。這種觀點認為非形式邏輯是研究論辯標準的，這種標準為信仰和求知辯護。但約翰遜和布萊爾認為論辯的認識論規則只是非形式邏輯的一個方面，為信仰和求知辯護只是日常論辯的部分目的。而且，雖然非形式邏輯與應用認識論有重疊但不能把非形式邏輯還原為應用認識論。第六，有人認為非形式邏輯即批判性思維。一些人從批判性思維來理解非形式邏輯，認為它們是同一東西的兩個不同名稱。fisher和striven認為邏輯是訓練學生批判性思維的課程。但根據約翰遜和布萊爾，思維在沒有使用或涉及論證的時候仍能是批判性的。一個人能夠批判性地思考非論證的東西(如藝術)，能使用其他批判性方法而不是論證。批判勝思維比非形式邏輯有較廣的范圍，所以非形式邏輯不等同于批判性思維。

前而說了非形式邏輯不是什么，現在讓我們集中于理解它是什么。約翰遜和布萊爾對“非形式邏輯”的含義作了解釋“非形式邏輯”對不同的人有不同的含義。對許多人而言，它是指非形式謬誤的列舉、不同的描述和這些謬誤的分類。對另一些人來說，它指的是，某種導論性邏輯的具體內容，它使用各種非形式的技術來傳授基本的推理技能。對其余的一些人，它成為不同于形式演繹邏輯的一個邏輯研究的領域。約翰遜和布萊爾強調非形式邏輯的傾向是從形式邏輯教科書中的.人為編造的論證轉向實際論證;并且強調日益增長的對形式邏輯提供好推理標準的能力的清醒反思。約翰遜和布萊爾把非形式邏輯的特征歸結如下:非形式邏輯是指邏輯的一個分支，它的任務是發展一種非形式的標準和程序來在日常商談中分析、解釋、評估、批判與論辯。值得注意的是這里使用的術語“非一形式”是作為barth和krabbe提出的三種“形式”的一種的相對立的術語。barth和krabbe使用“形式”來指柏拉圖主義的形式，這樣只有三段論才是形式的，而現代邏輯都不是形式的。barth和krabbe使用“形式”來只能用語言的句法理論把一個陳述精確地進行規范和形式化，而且是否有效是被根據組成論辯的邏輯形式來判斷的。在這種意義下現代邏輯是形式的。barth和krabbe提出的“形式:”的意義下，非形式邏輯也是形式的，因為“形式:”指能根據一套規則把步驟規范化、系統化。約翰遜和布萊爾認為非形式邏輯是關于實際論辯的，它不同于形式邏輯，因為非形式邏輯題材是關于社會的、交流的論辯實踐而不是形式邏輯的蘊涵與衍推。

最后展示一下這種詮釋下的非形式邏輯研究中的主要問題。當前我們在非形式邏輯研究中的主要問題屬于所謂的論辯理論，我們把它再細分為分析理論和評估理論。

在分析理論中主要問題有:。

(1)怎樣在總體上理解論辯的本質。一些人強調論辯所服務的不同目的。另一些人強調一種或另一種特殊的功能。

(2)論辯的組成元素。許多人認為把論辯分割為前提、結論、假設這種傳統方式已經足夠，對于另一些人像圖爾敏認為傳統方法是同錯誤假定密切聯系，所以需要用圖爾敏的根據—保證—主張模型來取代它。

(3)怎樣理解論辯的結構。如果人們放棄根據邏輯形式的傳統形式邏輯方法，那么怎樣去理解論辯的結構?存在許多不同的方式把論據組織起來支持一個結論。“組合的vs收斂的”只是最普通的區別。

(4)關于解釋論辯性文本的一般問題。這包括基本解釋原則、善意原則，對它們的理解是存在多種方式的，是存在爭議的。

(5)在這些理解的基礎上，左右制訂解釋具體論辯的文本的工具和步驟。這問題包括怎樣更好地顯示論辯的結構和論辯解釋任務的其他問題的處理方法。

在評估理論中，主要問題涉及到規范性問題“用什么標準，根據什么理論來評估論證?”特別是“什么規范能應用于從前提到結論的支持關系?”根據約翰遜和布萊爾的一個觀點，一個論證的前提必須滿足3個標準:相干性(前提和結論之間是否存在一個適當的真實的關系)、充分性(前提是否給結論提供了足夠的證據)和可接受性(前提本身是否真或可能或者因其他方式是可信賴的)。與此相關的一個問題是謬誤在邏輯和論辯理論中所扮演的角色問題。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇十四

摘要:。

課堂教學是提高學生思維能力的主渠道，教學活動中我們進行了思維教育的探索，首先引導學生明確思維目的，營造良好的思維情境，激發學生的思維興趣，促進學生積極思考；其次教給學生科學的思維方法，優化學生的思維結構，培養良好的思維品質，注意指導學生反省思維過程，并自覺養成良好的思維習慣，從而提高學生的思維能力。

隨著高考制度的改革和現代教學觀的形成，教師不僅需要加強學生基礎知識的教學，更應重視學生思維能力的培養。思維能力是中學生物學習能力的核心內容，它與觀察能力，實驗能力，自學能力密切相關。觀察時沒有思維活動的參與，是不可能將感性認識上升為理性認識的；做實驗必須手腦并用，不假思索的機械操作將無法提高實驗水平；自學能力的形成必須建立在一定思維能力的基礎上，由此可見思維能力對其它能力的發展水平起著制約作用，如何在課堂教學中培養學生的思維能力就成為每一位生物教師必須思考的問題。

1．引導學生明確思維目的。

根據心理學研究表明，只有人類的思維才具有真正的目的性。生物課堂教學應當根據教學大綱和學生的實際情況來確定教學目標，實現教學目標首先必須引導學生學會明確思維目的，明確思維目的，其實質就是通過分析未知和已知的矛盾，為最終解決矛盾找到恰當的途徑。我們對已知和未知這兩個方面作全面的分析和綜合，讓學生在教師事先設置好的思維目標系列指引、激勵下，通過分解、簡化、歸類等方法，化難為易、化繁為簡、化整為零，從而明確為解決具體問題而設置的思維目的系列，從而縮小未知和已知之間的距離，讓學生通過自己的努力，拾級而上，在不斷的成功中實現從未知到已知的飛躍。

明確一堂課的思維目的是重要的，然而在長期的課堂教學中，引導學生明確思維目的，意義則更大。教師要讓學生知道，思維能力不僅僅是各學科考查的重點，而且對自己將來的學習和工作都將產生深遠的影響。我們常常告誡學生：體會一門課或一本書的思想精華有時可受益終身。知識的有效性是短暫的，而思想的有效性是長存的。因此，教師要有意識地引導學生學會明確思維的目的，調動其學習的主動性，激發思維的活力，提高思維的效率。

2．創設條件營造良好的思維情境。

在課堂教學中，我們不把問題的答案一下子交給學生，而是通過創設良好的思維情境，將學生的注意力引導到最佳的思維狀態，善于為學生架設“臺階”，在反復的思維訓練中，讓學生通過自己的努力達到思維的目的。

2.1通過課堂提問啟迪思維。

思維是由問題開始的,并在解決問題的過程中發展,但實際上并不是所有的提問過程都是思維教學過程。如果所提的問題和原有的認知結構之間缺乏必然的聯系、過難或過易、缺乏提問的方式等，都不能引起學生的思維。設置課堂提問的目的是為了啟迪學生思維，要實現這個目的，除了具備目的明確、層次分明、把握時機、面向全體學生等基本要求外，還應特別具有以下三個方面的要求。

2．1．1提問要難易適度。

在目標教學實施中，依據學生的認知水平，提問要按能級從低到高，由易到難逐層展開，其難易程度不能超過或低于學生的“最近發展區”，既不能高不可攀，徘徊不前，也不能唾手可得，失去興趣，而是“跳起來摘果子”，做到伸手不得，跳而可獲。實踐證明，過難過易的提問均不能有效地激發學生的思維。好奇之心人皆有之，同樣一個問題，提出時平平淡淡，既不藝術又不新穎，而是“老調重彈”，那么學生就不可能被引起較強的注意，如果變換一下提問的方式和角度，學生自然會產生興趣，被新奇之感所吸引，也會積極開動腦筋去思考。

2．1．3提問要有啟發性。

課堂教學中教師的主導作用發揮提如何，取決于教師引導啟發作用發揮的程度。因此，課堂提問必須富有啟發性，達到激發思維，誘導思維的目的。教師提出問題后，要注意留給學生思考問題的時間，以期調動全體學生積極思維的目的，同時注意設計展現思維過程的提問，根據學生的實際，準確地點撥，及時幫助學生通過自己的思維勞動越過思維障礙，在獲取知識的同時，促進其思維的發展。

2.2通過思路教學激發思維。

所謂思路教學,就是教師在研究教材思路和學生思路的基礎上,根據學科知識的邏輯結構和學生的思維特征,設計一條適合學生已有的知識水平,并有目的地促進其發展的科學思路,讓學生循著這條思路的正確線索而探索知識的教學過程。思路教學的本質是以思維活動的顯示來激發學生思維的。教師在教學根據教材思路，聯系自己的領悟，理清思維脈絡，先講科學思維的方法和過程，再導出思維的結果，這樣就可以激發學生的思維，培養學生探索科學的興趣和能力。在思路教學中我們堅持“三思”（教材思路、教師思路、學生思路）相結合，以教師思路引導學生思維，就可以使學生學會科學的思維方法，獲得鞏固的、靈活的科學知識，提高科學素質，促進全面發展。

2.3通過生物實驗活躍思維。

生物學是一門實驗性學科，生物實驗作為生物教學的重要組成部分，在發展學生思維方面有其獨特的地位和作用。一方面，生物實驗以其豐富的生物對象吸引著學生的注意力，刺激著學生的感官，使學生精神振奮，思維活躍；另一方面，學生通過對實驗現象的深入細致觀察，獲得大量的感性知識后，在教師的指導下進行“去粗取精，去偽存真，由此及彼，由表及里”的思維加工過程，無疑可提高學生的抽象思維能力。實踐證明，圍繞這一教學目標，在課堂教學中適時地引入生物實驗，努力改進、增補演示實驗，是培養學生思維能力的重要途徑和方法。

培養學生的思維能力，不僅要設法營造良好的思維情境，還應指導學生怎樣去思考，讓學生掌握科學的思維方法。在生物教學中，啟發學生用辯證的觀點和邏輯方法對自然現象、實驗現象和其它感性材料進行分析、綜合、比較、抽象、概括、形成概念，做出合理判斷和正確推理的思維能力。幫助學生掌握科學的思維方法，是培養學生思維能力的前提。

3.1分析與綜合。

分析是把整體分解成若干部分、把復雜的事物分解為簡單的要素來認識、學習的一種思維方法。例如結構和功能的分析，物質與能量的分析，生物與環境的關系的分析在生物學習中都有重要的意義。綜合是在分析學習的基礎上把整體的各個部分聯系成有機整體來認識學習的一種思維方法。細胞的結構和功能，生物的新陳代謝，生態系統的結構功能等內容的學習都離不開分析和綜合。

3.2歸納和演繹。

歸納是根據個別事物具有某種屬性而推論某類事物具有該屬性，從個別事物中概括出一般結論的一種邏輯思維方法。歸納法能從經驗事實中找出帶普遍性的規律和原理，擴大和獲得新知識。演繹是從一般性原理出發，按照一定規則得出個別具體事物的結論的邏輯思維方法。在科學證明、科學預見和構建理論體系方面有著顯著的作用。例如遺傳的基本規律是在大量的實驗基礎上得出的，教學中可以用一些個別的例子，引導學生歸納出其中的規律；然后應用理論知識去解決實際中的更多現象，從而更深入地掌握遺傳的基本規律。

3.3比較、分類和類比。

比較是在分析和綜合的基礎上確定這一事物與另一事物的相同點和不同點的方法。它可以幫助學生更好地掌握生物的本質特點和相互聯系。分類是在比較的基礎上按照事物的異同程度進行分門別類的思維方法。分類的實質，是為了認識事物之間種與屬的關系和聯系，它可以使大量繁雜的生物知識條理化、系統化，為有序地學習生物創造條件。類比是在比較的基礎上，根據兩個或兩類對象在某些方面相似或相同，推知它們在其它方面也相似或相同，把其中的某一對象的有關知識或結論推廣到另一對象的邏輯方法。運用類比，陌生的事物可以”轉化為熟悉的事物，通過類比能使已有的知識進一步得到鞏固，并向更深層次或更廣泛的領域遷移發展，使原有的知識得到提煉和升華，因此它在生物學學習的應用上十分廣泛。例如學習細胞的結構知識中，植物和動物的細胞結構進行比較和類比可以認識到生物細胞的結構和功能的統一性，使對細胞知識有一個深入全面的了解；學習生物的新陳代謝、生殖發育等知識也可以通過動、植物的相同與不同進行比較、分類、類比，使知識得到深入和升華。

思維的發生和發展，既服從于一般的、普遍的規律性，又表現出個性差異。這種差異體現了個體思維活動中的智力特征，這就是思維品質。思維品質包括敏捷性、靈活性、深刻性、獨創性和批判性等等。在生物教學中，訓練提高思維品質是我們培養學生生物思維能力的一個重大突破口。

敏捷性是指思維過程的迅速程度，它反映了智力的敏銳程度。表現在思考問題時反應靈敏，推理過程簡捷、快速。這種思維品質我們可以在生物學習的訓練中得到提高，比如辨析概念，歸納類比，遺傳計算等。

靈活性是指思維活動的靈活程度，它反映了智慧能力的“遷移”，是對原來他人或自己所確定的思維框架的突破甚至摒棄，根據已經變化了的新情況及時調整改變研究的方案、思考的程序、實施的途徑，求得更新更快更科學的解決問題的方法，而不是違背客觀規律地鉆“死胡同”。這種思維訓練能培養學生的縝密的思維習慣，啟迪學生的心智，從而靈活地解決問題。在教學中讓學生做一些遺傳推斷題，能夠達到“舉一反三”的效果。

深刻性是指思維活動的抽象程度和邏輯水平，以及思維活動的廣度、深度和難度。這種品質使學生從簡單的或復雜紛紜的現象中揭示事物的本質，發現事物的客觀規律，是思維的升華，屬高層次的思維，是創造性思維的必備素質。比如在學習生物與環境關系時，從保護色、警戒色、擬態等不同現象中歸納出都是適應現象，“冬季，松樹常綠；梧桐落葉”也都是適應，從而更有利于認識生物適應的普遍性是自然選擇的結果。

獨創性是指思維活動的創新精神，也稱創造性思維。這種品質能使學生不滿足于現有的方法和途徑，而是獨僻蹊徑，尋求解決問題的新途徑、新方案，具有強烈的獨創意識。比如鼓勵學生“獨思”、“善辨”，調動學生積極性；開設創造性思維的氛圍，讓學生進行“一題多用”的訓練，即教師借題發揮，給學生創造較多的自由發表見解的機會。

批判性是思維活動中獨立分析和批判的程度。是循規蹈矩，人云亦云，還是獨立思考，善于發問？這是思維過程中的一個很重要的品質。比如教師在指導學生如何使用生物參考書時，要讓學生明白：盡信書不如無書，有的參考書中的確存在這樣或那樣的問題，甚至個別地方有錯誤，要鼓勵學生去發現問題并求新求異，培養學生思維的批判性。

以上五種思維品質是相互聯系密不可分的，我們不可能用一個問題去訓練學生某一種思維品質，同時學生思維品質的優化提高也需要學生本身具有一定的智力層次。

在生物教學中培養學生的思維能力，不僅需要教師充分體現在指導系統中的主體作用，而且需要學生充分發揮在學生中的主體作用。現代教育強調把人作為發展中心，因此我們應積極幫助學生自覺養成良好的思維習慣，善于質疑，勤思好問，注重反饋，學會反思，提高思維質量，為終身教育自主學習打好基礎。

5.1善于質疑，勤思好問。

疑問是思維的契機，思維總是從解決某個問題開始的。培養學生的思維能力應從教會學生發現問題開始，讓學生養成在學習中思考，在思考中學習的習慣。問題是思考的開始，又是思考的結果，它可以激發學生的思維活動，使學生主動學習。我們一方面教給學生質疑的基本方法和途徑，如從對面發現問題，在反思考中發現問題，在探索因果中發現問題，在歸類判斷中發現問題，通過類比、比較發現問題，從實際中發現問題等等，同時對提不出問題，或提不出好問題的學生進行幫助，鼓勵他們積極思考，并創造讓這一部分學生發問的機會，并善于抓住他們思維過程中的閃光點進行充分肯定，以增強他們的意志，提高學習生物的興趣。課堂教學是以學生為中心，我們注重充分調動學生自主學習的積極性，改變傳統的滿堂灌的局面，通過質疑不斷把思維引向深入。

5.2注重反饋，學會反思。

教學實踐證明，學生對自己思維活動的監控，是培養學生思維能力的一個關鍵點，通過控制、調節自己的思維活動，能提高思維活動的自覺性、獨立性和效益。我們的具體做法有：第一、培養學生深思反省的習慣，指導學生學會思維。第二、鼓勵學生經常性地用自己的思維方法與老師的、同學的及教參上介紹的思維方法進行對照比較，并加以修訂。第三、在課堂教學中注重反饋，充分暴露學生的思維過程，并準確地加以點評，及時糾正錯誤，越過思維障礙。

以上介紹了我們在高中生物課堂教學中培養學生思維能力的基本思路，要將以上思路付諸實施，首先必須將思維教學的目標與生物教學的目標綜合起來考慮，構建教學目標體系，設計相應的實施方案、檢測方案，形成一個教學目標系統。其次需處理好思維訓練與觀察、實驗等能力培養、知識傳授之間的關系。注重與學生非智力因素的培養相結合，探索生物思維教學的新模式。

將本文的word文檔下載到電腦，方便收藏和打印。

拆解型批判性論文范文（15篇）篇十五

摘要：在高中歷史學習中，應注重培養學生的批判性思維意識，并將其作為高中歷史學習的重要目標之一。作為高中學生，在歷史學習的過程中應該注重自身的批判意識的培養。本文從學生的角度，深入分析了歷史學習中培養學生批判性思維的必要性，進一步研究歷史學習中培養批判性思維的途徑，供相關人員參考。

關鍵詞：批判性思維意識；高中歷史學習；培養。

批判性思維是人類思維的重要部分，在歷史學習過程中，學生不能完全照搬照抄教材知識結構，要增加學習的批判性，避免將思維定勢、盲從書本，通過現有的歷史信息，深入挖掘其中的價值，從而培養自身的批判性思維意識。

所謂批判性思維就是通過推理、判斷、概念等形式，在獨立思考的基礎上，通過大腦的認知，判斷觀點中的真實性、準確性。具有批判性思維意識就是不盲從，善于質疑問題，突破局限，大膽地發表自己獨到的見解，能獨立地思考問題和解決問題。在歷史學習和學習的過程中，批判性思維意識主要體現在根據現有的歷史資料及歷史基本知識，發表對歷史觀點、規律、結論的觀點，并形成新的觀點。

1.1歷史學科的內在需要。

歷史見證了過去人類社會的發展過程，且無法改變，作為記述了人類社會的發展過程的資料，歷史教材滲透了編撰者和研究學家的主體意識，雖然其盡可能準確地還原歷史發展過程，但由于受到本身方法論、世界觀和價值觀的影響，在記述歷史教材時，對歷史人物及事件的認知程度會存有片面性、主觀性[1]。因此，如何判斷歷史信息的真實性，選擇有效的信息，學生的思維就顯得十分重要。由于主客觀矛盾，致使歷史教材存有不確定性，但也為開展質疑批判提供了空間。

1.2傳統歷史課堂模式的困擾。

在目前的歷史學習中，傳統的課堂模式并沒有發生改變。大多數歷史教師片面地去理解歷史，習慣性地先復習上節課的內容，再講述本節課的內容。由于評價體系的壓力，教師提煉出課本中具有事實性的東西，使學生不通過大腦思考就能回答，長久以往，學生就會產生依賴心理。傳統歷史課堂模式阻礙了學生獨立思考的能力，使學生被動地掌握、接受歷史知識，不注重培養學生的批判精神和批判性思維能力。作為高中生，如果不能在歷史學習的過程中養成敢于質疑、勤于思考的習慣，歷史學習的`效果就會大打折扣[2]。

2.1開展立體式的歷史學習。

（1）撰寫歷史論文。撰寫歷史小論文是培養批判性思維的一個重要途徑。在撰寫歷史論文的過程中，應該將課本中的現有的歷史材料收集起來，以此為基礎查閱更多的史料，發提煉出自己的見解，批判性地吸收歷史知識。例如以“西方資本主義發展對中國的影響”為題撰寫論文，就需要對近代以來西方主要資本主義國家的發展情況進行梳理，并與中國的發展情況進行橫向對比，并梳理近代資本主義國家在中國的各種戰爭、傾銷、文化傳播對中國發展的影響，得出自己的結論。（2）歷史問題辯論。歷史史實雖然不能更改，但是對于歷史問題，卻可以從不同的角度進行分析和解讀，從而得出不同的見解。在歷史學習的過程中，應該體現出更多的開放性，學生在學習歷史的時候可以分組合作的方式，收集資料、提煉觀點，并開展辯論。在辯論的過程中，辯論的雙方都可以從對方的觀點中獲得啟發，不斷的批判和自省，完成批判性思維意識的培養過程。

2.2創造積極的歷史學習文化。

（1）倡導合作、和諧的課堂風氣。在歷史學習過程中，要使觀點交流的方式具有開放性，就要倡導知無不言、言無不盡的課堂討論，在此過程中養成采納別人不同觀點的好習慣，并將自己的觀點與他人相互溝通。在交流的過程中，要善于傾聽別人觀點的習慣，吸收別人核心觀點[3]。（2）利用批判范例,進行“學術爭鳴”。新教材中引入了各種學術觀點,沒有明確的定論,就是為了鼓勵學生獨立思考,不為特定的結論所干擾,不被思維定勢所束縛,敢于提出質疑,發表自己的觀點。隨著信息媒體渠道的不斷擴展,學生能接觸了解到的歷史信息也更加紛繁多樣。但也需要學生善于利用各種史料及信息途徑,有針對性地選擇一些批判范例,鼓勵學術爭鳴。比如對教材中的不同觀點進行討論,結合背景材料,同學之間積極地探討,通過自主地分析材料分析，將材料重點進行綜合與評價,并結合教材中的觀點、理論,從而提出問題,解決問題。通過討論、演講、辯論等形式，學生能充分自由地表達自己的觀點,在這樣一種學習氛圍中,學生在歷史學習活動中批判性思維能力得到提高,語言表達能力、自我表現能力得到增強,更能激發學生的歷史學習興趣和批判熱情。

3.結語。

綜上所述，目前歷史學習過于強調學生的知識而忽視思維能力的培養，采用傳統填鴨式學習，忽視培養學生的批判性思維。因此，在高中歷史學習中，學生不僅要注重培養自身的批判性精神，也要提高自身的批判性思維技能。批判性思維既是一種精神，也是一種更是當前歷史學習課程改革的趨勢走向，同時也是培養學生自身的創新意識及能力的基礎。

參考文獻：

[1]崔旭升.高中歷史學習中學生批判性思維的培養淺析[j].網絡導報：在線教育，（03）.

[2]潘承生.淺談高中歷史學習如何培養學生批判性思維意識[j].教育學習論壇，（14）.

[3]鐘啟泉.“批判性思維”及其學習[j].2012(1).