總結是對某一特定時間段內的學習和工作生活等表現情況加以回顧和分析的一種書面材料，它能夠使頭腦更加清醒，目標更加明確，讓我們一起來學習寫總結吧。相信許多人會覺得總結很難寫？下面是我給大家整理的總結范文，歡迎大家閱讀分享借鑒，希望對大家能夠有所幫助。

生活教育總結生活教學活動篇一

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摘要：杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”思想有很大的聯系，對兩者的思想進行闡述并對比分析異同點。發現其相似之處在于：強調聯系教育與生活，注重兒童個性自由發展及身體力行創辦實驗學校踐行自己的生活教育思想；其差異在于：兩種思想是在不同的時代背景下提出并用于解決不同現實問題的，且側重點不同。它們對我們當前教育有幾點啟示：寓教于生活，注重學生個性發展，讓生活走進課堂。

關鍵詞：杜威；陶行知；生活教育思想；比較研究

歷史上，教育與生活的關系一直為教育學家們所爭論，其中在近代，對教育與生活之關系探討較為深入的應首推美國的教育學家杜威，他提出了：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育主張；其次在我國，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”，“社會即學校”及“教學做合一”的重要教育思想。陶行知的生活教育思想可以說是在中國具體國情下對杜威教育生活思想的繼承和延伸，不難發現陶行知的“生活即教育”可以說是把杜威的“教育即生活”翻了半個跟頭，然二者之間卻存在質的差異，首先我們就二者之間的觀點做進一步分析與比較。

1．杜威的“教育即生活”。約翰·杜威(jhondwey)是美國著名的實用主義哲學家、教育學家，1896年創辦“芝加哥大學實驗學校，”1897年發表其教育觀念的綱領性著作《我的教育信條》。他的教育生活理論形成于19世紀90年代，而此時正是美國社會變革的分水嶺，美國經歷著由農業社會向工業社會轉型的特殊時期，工業化迅速發展帶來巨大的物質財富的同時，也給社會、文化、教育帶來了一系列問題：精神文化與物質文化極度失衡，學校教育腐舊呆板，脫離社會生活，脫離兒童的生長需要，使兒童在學校頗受壓抑。

杜威作為美國進步主義運動的代表，首次提出了實用主義教育思想，并倡導“教育即生活”，在他的《民主主義與教育》中，杜威提出：“教育是生活的必須。”教育是一種培養人的社會活動，是一種特殊的生活方式，從一開始就源于生活，在生活中發展，并以促進生活水平的提高為目標。杜威的“教育即生活”認為教育必須依賴于生活并改善現實生活，通過教育來使兒童獲得更好的發展，具備構建美好生活的知識和能力。

杜威教育生活思想中的另一命題“學校即社會”，所關注的主要是正規的學校教育與社會生活及個人生活的關系。他在《我的教育信條》中論述“什么是學校”時指出：“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。”兒童學習的過程實際就是他的生活過程，教育要以兒童為中心，以兒童的生活經驗為內容，在他看來，最好的教育就是從生活中學習，從做中學。

“教育即生活”的命題有兩方面內涵：一是學校教育要與社會生活緊密結合，特別是兒童生活，是兒童在活動中，在學校生活中得到滿足和樂趣。二是通過教育創造一種高于現實生活的更加美好的生活，使社會生活更加完善，美好。牡威所倡導的就是要使學校生活成為兒童生活和社會生活的契合點，從而使教育既合乎兒童需要亦合乎社會需要，有益于兒童發展和社會改造。

2．陶行知的“生活即教育”。陶行知在經過多年的教育實踐探索中繼承了杜威的“教育生活理論”并對其進行了革新和創造。20世紀初的中國是一個半殖民地半封建社會的農業國家，軍閥混戰，政局動蕩，教育程度低下，廣大人民缺乏受教育的機會。在意識到中美之間社會發展和教育水平的巨大差異，陶行知把杜威的“教育生活理論”“翻了半個跟頭”，創造了具有中國特色的“生活教育理論。”他主張“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”。這一生活教育理論在他所創辦的曉莊鄉村師范學校中得以實踐。

陶行知認為“生活即教育”，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。過什么樣的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便須過什么生活。1927年起，陶行知在曉莊師范學校中先后做了《生活工具主義之教育》、《教學做合一》、《生活即教育》等演講，形成了系統的生活教育理論。叫也在《生活教育》文中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。”因而生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。

將杜威的“學校即社會”推陳出新，陶行知提出“社會即學校”，主張真正把學校納入社會之中，打通學校和社會并把二者融為一體。陶行知說，要先能做到“社會即學校”，然后才能講“學校即社會”；要先能做到“生活即教育”，然后才能講到“教育即生活”。要這樣的學校才是學校，要這樣的教育才是教育。

生活即教育包含三方面的涵義：一是我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們的教育內容。二是生活與教育必須一致，否則就不能起到教育的作用。三是教育不能脫離生活，必須與生活相聯系，甚至與生活打成一片。他強調教育與生活之間的關系，指出：我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解救出來，并強調人的生活需要什么，我們就教什么。

二、兩種觀點的異同點

1．“教育即生活”與“生活即教育”相似點。陶行知的“生活即教育”思想可以說是對杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造，二者對教育與生活關系的認識上有許多相似之處。無論是杜威提倡的“教育即生活”，還是陶行知提倡的“生活即教育”，他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性，主張把教育與生活統一起來，試圖解決實際問題。

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(1)強調生活與教育必須聯系起來。杜威與陶行知都非常重視教育與生活之間的關系，都試圖解決學校與社會脫節，學生不能適應社會的教育弊端。在杜威看來，一個生命從它降臨之時，教育就伴隨了他的一生，生活中處處都可以看到教育的身影，教育中也處處體現著生活的方方面面，我們通過教育創造物質精神財富使我們的生活更加富裕美好，使我們的辛勞和精神得到滿足的同時，進行學校教育時也要注意關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。在陶行知看來，過什么生活便受什么教育，生活教育與生俱來，與死同去，人的一生應在不斷的教育中延續和發展，教育不能脫離生活而獨自存在，同時他認為教育是人生活所必須的，為生活需要而辦教育，教育與生活是分不開的。

兒童個性發展。陶行知的“生活即教育”主張通過生活來教育，他強烈批評以書本和文字為中心的“老八股”和“洋八股”教育，認為書本和文字不過是生活的工具，學校不能把學生當成籠中鳥，應把學生從牢籠中解放出來，讓他們成為適應生活并融于民眾的有用的人。

(3)二者都身體力行創辦實驗學校踐行其教育觀點。1896年杜威創辦“芝加哥大學實驗學校”，對教育問題進行實驗研究，對杜威教育理論的形成影響甚大，同時1897年杜威發表《我的教育信條》，是杜威關于教育的綱領性著作，展示了杜威對教育問題的基本看法，另外還有《教育與社會》、《兒童與課程》及《民主主義與教育》等著作，提出了“教育即生活”，“從做中學”等觀點。陶行知于1927年創辦“曉莊師范”，作為其教育理論的實驗學校，他提出了“生活即教育”、“社會即學校”以及“教學做合一”等教育思想。

2．“教育即生活”與“生活即教育”差異性。

(1)不同的時代背景下解決不同問題。杜威的教育理論產生于19世紀90年代，當時的美國已經是一個獨立統一的民主國家，在資本主義取得巨大的物質進步的基礎上，精神文化逐漸滯后，對杜威來說，教育的任務是解決學校與社會之間的脫節，精神文化與物質文化的失衡以及教育與生活的相背離，因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中國，半殖民地半封建社會下軍閥混戰，社會動蕩不安，教育程度低下，人民生活貧困，對陶行知來說，他的目標是用科學和教育來挽救中國，使每個人都有受教育的機會，進一步通過發展教育與科學來使中國變得強大起來。陶行知作為第一個發展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，他結合當時中國的實際情況，更強調生活對教育的重要性，他的理論批判地吸收了杜威的學說，同時結合自己的教育實踐而總結出來的具有中國特色的教育理論。他曾說：“假如杜威先生是在曉莊，我想他也必主張“生活即教育”的。他對杜威的教育理論的運用是一個分析、批判和革新的過程。

(2)兩種思想的側重點不同。杜威的“教育即生活”思想是為了更好的促進社會發展而提出的一種教育改良方法，他的側重點放在國家教育體系的改良上。而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、‘人民生活貧困的社會背景下提出的，站在人民大眾尤其是勞苦大眾的立場上思考和解決他們的教育問題，這是他思想和實踐的一大特點。他希望每個人有接受教育的機會，側重于廣大勞苦大眾接受教育，以教育來喚醒民眾的愛國意識并通過教育改造社會生活，實現富民強國。可以說，杜威所講的教育與生活的聯系實際上只是在學校范圍之內擴大兒童的生活經驗，而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的對象”。“生活即教育”在內涵上要比“教育即生活”豐富很多，但“教育即生活”更具實踐操作性。

(3)二者有本質的差異。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想無論從形式還是內涵上不僅有本質的區別，而且決定兩種不同的教育思想的哲學基礎也是根本不同的。兩人都倡導生活教育，但是同一詞語卻包含著迥然不同的內容。陶行知的生活教育思想是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論，而杜威的教育生活思想是以個人生活為主體，以主觀經驗為基礎的唯心的經驗的教育論。杜威主張的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”，是把生活從屬于教育，把社會縮小進學校，是顯而易見的資產階級實用主義，它是壟斷經濟和政治發展在美國思想領域的反映，同時又是為了解決美國壟斷資本主義經濟和政治所帶來的社會問題而產生的，其教育原則是建立在經驗論哲學觀和生物化心理學基礎之上的，具有主觀唯心主義的性質。而陶行知的生活教育思想，則是在中國人民的教育實踐中土生土長起來的，正如陶行知所說：“我的生活教育的思想，大半都是從資產階級、大地主以及老百姓中啟發而來的。”他的整個教育思想，是從中國整個社會著眼的，是特別著重面向廣大人民群眾的，而且無論講社會或學校的教育，都是以當代中國的社會實踐為依皈。就其思想來說，它是建立在“實踐第一”的唯物辯證觀點的基礎之上的。

三、兩種生活教育思想對當今教育的啟示與思考

當今社會教育與社會生活相脫離的現象日趨彰顯，學校教育教學活動與日常生活脫節，已有的課程目標只注重知識的傳遞，忽視學生主體性和創造力的培養；課程內容繁難偏舊，遠離了學生的生活世界和社會實際，因此教育回歸生活是我國教育改革的必然趨勢。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想對我國當前教育發展具有一定的啟發意義。

1．生活中有教育，寓教育于生活。在當今時代，應試教育無形中成了我們教育的目的，大家追求的目標，學校的教育往往與學生的日常生活相隔離。要使教育回歸生活，對于我們教育者首先應該對自己所從事的教育工作有一個全面全新的認識，既要認識到當前我們教育存在的缺陷，又要以發展的眼光看待教育，把社會主要因素納入教育的環節中，使學生感受社會生活。正如“生活即教育”及“學校即生活”的思想所說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書，要把學生的學習活動生活化，在生活中去汲取知識并實施教育，教師要尊重學生獨特的個性發展，讓學生自主選擇，積極主動參與學習，寓教育于生活。

2．注重學生主體，注重個性發展。杜威認為學校生活應當與兒童生活相契合，以兒童為中心，充分滿足兒童的興趣和需要，使兒童在現實的學校生活中得到樂趣，自由發展。而陶行知在提出他的生活教育理論時也強調要注重兒童個性發展，主張通過生活來教育，讓兒童解除束縛，自由翱翔于藍天白云中，從自由的生活中獲得真正的教育，成為對社會對民眾有用的人才。我們當前的學校教育也要尊重學生主體，注重學生個性發展，讓學生主動參與課堂教學，自己去選擇判斷并解決問題。改變傳統教育中以教師為中心、以課本為中心的教學模式，寓教于樂，寓教于生活，在生活中實施教育，尊重學生獨特個性的自由發展。充實學生的經驗，培養他們的綜合實踐能力和探究能力，“從做中學”，體驗生活，體驗成長。

3．讓課堂教學生活化。“教育即生活”和“生活即教育”思想都強調教育與生活之間的關系，主張把二者統一起來，陶行知也曾說過：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”我們當前學校教育應該關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。將課堂教學與生活聯系起來，作為老師，要學會運用生活化的教學策略，引導學生探究的熱情，激發學生學習的興趣；同時創設生活化的教學情境，進行情境教學，喚起學生學習科學知識的興趣，激發學生的經驗世界。同時作為學生也要在教師引導下充分運用已有的生活經驗，將所學的科學應用到現實中去，為自己生活服務，在探究中得到思考，獲得成長。杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”思想在今天仍不乏積極的借鑒意義，然而兩種思想畢竟是當時歷史背景下的產物，解決教育與生活的問題，我們仍要積極努力尋求適合當今教育與生活關系的模式和研究方法。

參考文獻：

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[13]陶行知，陶行知全集[m]，四川教育出版社，2005：45，[15][16]郭元詳，生活與教育——回歸生活世界的基礎教育論綱[m]，華中師范大學出版社，2002：129。

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生活教育總結生活教學活動篇二

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踐行“生活即教育”,改造“教育即生活”

摘要：“生活即教育”與“教育即生活”是兩種截然不同的教育理念，雖僅一字之差，但差之千里。生活即教育是陶行知教育理論的核心，強調了生活對于教育的本源作用，是一種正確的教育觀；教育即生活是目前應試教育下我們廣大學生的生存狀態，也是大部分家長、學校的教育觀，這種教育觀是錯誤的偏執的。在大力強調培養學生的創新能力的今天，踐行陶行知的生活即教育理論，并以此來消除教育即生活的片面，是很有必要的，也是可行的。

關鍵詞：陶行知“生活即教育”“教育即生活”創新能力

陶行知先生是我國一位偉大的教育家，他“捧著一顆心來，不帶走半根草去”的教育情懷，激勵著千千萬萬的教育工作者為了祖國之崛起而努力教書。他的教育思想適合中國實際，博大精深，在今天仍具有非常強烈的現代價值。他教育思想的核心是生活教育理論。縱觀目前教育需要改革的情況，我認為用他的“生活即教育”理論來改變目前“教育即生活”的窘境，是開創我國教育理想局面的一條正確途徑。

一、“教育即生活”和“生活即教育”的區別

“教育即生活”與“生活即教育”是兩種不同的教育思想，不同的教育狀態。陶行知先生在《生活即教育——答操震球問》（《陶行知全集》第2卷，第504－505頁）一文中指出：“教育即生活”，將教育和生活關在學校大門里，如同一只鳥關在籠子里的。“生活即教育”，指教育是從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育顧然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。從陶先生的表述我們可以看出，這兩種教育狀態中，對生活與教育兩個概念的外延與內涵理解是不同的。在“教育即生活”的教育狀態中，教育＝生活，教育的來源不清了，作用不明，是一種偏執的教育觀。這種教育觀在古代，發展到極致就是“萬般皆下品，唯有讀書高”的科舉教育；在現代，發展到極致就是一切唯分數的應試教育；而在“生活即教育”的狀態中，生活＞教育，教育是包含于生活之中的。這就強調了教育是從生活中來，到生活中去，在生活中實施的。這抓住了實踐出真知，讀書的目的是用書的真諦。

很顯然，這兩種教育思想雖僅一字之差，但差之千里。

二、用“生活即教育”來改造“教育即生活”的緊迫性

作為一個在教育第一線工作了幾十年的教師，我深深地感到目前這種“教育即生活”的狀態已到了非改不可的地步了。素質教育喊了幾十年，可應試教育卻愈演愈烈，幾成畸形之教育：

君不見，學生課業負擔過重，苦不堪言。早出晚歸，還披星戴月，只是為了完成那永遠也做不完的練習、提綱；只是為了聽那大致在考試中才有用的知識；只是為了記住那些追求統一的標準答案。于是，我們的孩子眼近視了，身子不高了，背也彎了。考考考，老師的法寶，分分分，學生的命根。既是命根，就得全力追求。于是，學生兩耳不聞窗外事，一心只讀教科書。學校家庭兩點一線，孩子只在真空中成長，自然的姹紫嫣紅沒了，春夏秋冬變化也沒了；隨之，孩子的童真童趣沒了，想象力沒了，創造力也沒了……

君不見，老師的負擔多重，身心俱累。有些知識是沒有用的，可是必須教；有些做法是不對的，可是必須做；春天到了，我們認識到應該讓孩子到自然去感覺那一張嫩葉，一顆新芽，可是我們不敢；已經畢業了，我們與學生生活了三年六年，我們應該回味的是，改變了幾個學生，交了幾個知心朋友，溫暖了幾顆心靈……這才是教育。可是我們談論的是考了幾個本一，上了幾個一中。至于那些曾經在班上為我們出過班刊、掃過地板，默默地當忠實的聽眾，因各種困難而在苦苦支持的孩子，我們全忘了，雖然他們是大部分。

君不見，“教育即生活”所帶來的惡果已經顯現。改革開放幾十年來，教育為國家社會經濟發展做出了巨大貢獻，有目共睹。可是不重視生活教育，只把學生關到校園中進行教育，一切只為分數的教育也愈演愈烈。這種片面教育的后果已經顯現：我們教出的學生人格不健全，情感、態度、價值觀都存在著嚴重的缺失。從整個社會系統來看，誠信體系已經出了嚴重問題。于是我們出現了郭美美，出現了令人痛心的慈善腐敗；從個體來看，我們出現了“我爸是李鋼”的拼爹一族。出現了“瘋狂八刀”的藥家鑫一族；出現了畢業即失業的蟻族；有人說，“蟻族”的出現是社會造成的。這話有一定的道理，但這種現象與我們培養出來的學生的自主力、創造力、創新能力不強難道沒有關系嗎？所以，教育系統應該勇當其責，思考教育缺失的因素，我認為，其中最大的原因就是實行“育教即生活”的做法，極大限度地局限了學生的視野范圍，抹殺了學生的創新力，造成了他們不適應于生活或不能創造自己生活的令人痛心現象。

所以我認為目前的“教育即生活”之狀態已到了非改不可的地步了。治療的良方就是實行陶行知的“生活即教育”的生活教育理論。

三、用“生活即教育”改造“教育即生活”的實施途徑

首先，必須闡述一下“生活即教育”的有關理論。生活即教育屬于陶行知先生“生活教育”理論的核心內容。從1921年在南京金陵大學的演講詞《活的教育》，到1934年在《生活教育》半月刊創刊號上，陶行知先生對生活教育理論的內容進行三次解析，以至于這項偉大的教育理論逐漸具體與明確。其基本理論為：生活即教育，社會即學校，教學做合一；在勞力上勞心，以教人者教已；行是知之始，知是行之成等。

從以上生活教育的基本理論我們可以看出。這項教育理論強調實踐，強調獲得知識的正確途徑，強調實施教育的正確方法。其與毛澤東同志的“實事求是”思想，與鄧小平同志的“實踐是檢驗真理的唯一標準”思想是相合的。用之來燭照并醫治目前教育中的諸多弊端，不失為一劑良藥。

依據生活即教育的有關理論，我們有以下三個改造途徑。

1.在知識的來源與傳授的載體上，重視生活即教育。

知識來自生活，教育在生活中實施，教育為生活服務。這樣可以把學生從封閉的學校，孤立的課本中解放出來，從而達到讓學生的生活能力、創新能力得到空前的發展，進而促進人類進步。在重視生活即教育這一點上，我們應該向日本學習。筆者前一段時間有幸讀到方立新同志發表在《紅蕾教育文摘》上的一篇文章《日本地震給教育界的借鑒》一文，深深感到日本生活教育的成功，現將此文的有些段落摘錄如下：面對3.11特大地震，日本民眾的表現贏得了世人的贊譽：地震來到時，孩子從容地站在母親身邊，而沒嚇得撲進母親的懷抱；孩子們在免費酒店住宿后，自覺地收拾好衣物，整理好床鋪；避震時，人們坐在樓梯兩側，確保中間暢通；避震解散后，地上沒有一片紙屑；為了后面的人能買到食物，排隊在前的人只買夠自己吃的；公用電話亭，每人允許通話一分鐘，可是沒有人通話用完一分鐘的……

方立新同志認為，這些傳遞著日本已經形成了一套成功的教育體系，我認為，這個教育體系之所以成功，是因為日本政府根據本國地震多發的現實，實施生活即教育所帶來的成果。

2.在引導學生的學習方式上，重視教學做合一。

陶行知先生認為教、學、做是一個事情的三個方面，而不是三件事。這就避免了老師的教與學生學的分裂，強調了“先生教的法子要根據學生學的法子”，這就是以學定教。以這種以學定教的法子來觀照我們目前普遍實行的以教定學的教學模式，有著極大的指導作用。我們傳統的課堂為：備課、上課、作業及批改、輔導、考試評價。這種教學模式與學生的學習規律不相符。按教學做合一的觀點，教的法子要根據學的法子，這個程序要這樣安排才會顯得合理：課堂開始于學生的預習，開始于備學生；其次評價不是在最后，而是貫穿于教與學的整個過程：評學習獨立學習情況，評學生課堂生成情況，評教師引導情況等。這樣的以學定教，才是“自主，合作，探究”的課堂，才不是應試教育的課堂。

3.在學校和社會的關系上，重視社會即學校，強調學以致用。

我們現在很多大學畢業生，對社會有一種恐懼感，有的一畢業就失業，沒有一些社會自立能力。我認為，不能單純去怪體制，我們的教育也有問題。這些年來，我們把學校封閉起來，專心致志地搞應試教育。就是最簡單的春游與秋游也不敢組織了，為什么呢？“安全”。為了安全，我們把孩子保護在家里、學校里，這樣，學生與社會的距離越來越大，畢業后，又怎能適應，又怎能自主創業呢？可喜的是，我們已經認識到了這一點，舉辦了各種各樣的活動，打開校門，讓學生接觸社會，感知社會。其中影響較大的是多所中學的“重走長征路”活動。在這方面，上海延安中學做得較為出色。下面是這所中學一位學生的一篇日記：

就在發燒的時候，我也曾經動搖。我是不是要繼續走下去，我是不是回上海好好養病算了？就在此時，我看見不少同樣傷痕累累的隊員們仍然堅持著，我收到了家里人關切的電話，我還收到了老師同學們熱情的短信，詢問我重走長征路怎么樣了。朦朧中一個概念逐漸清晰了起來：堅持住！我要走完全程……于是咬咬牙，長征路我一定要走完。

現在想想，當時我的這股子堅持，或許依稀有些當年紅軍不畏艱難的影子。但是我深知我們遇到的困難根本無法與革命先輩遇到的相提并論。一路上陡峭的山崖、不知何時飛落的飛石、沼澤泥漿，我們都遇到了。而我們堪稱裝備精良的車隊常常遇阻不前，我們自然想到，那些前有敵軍、后有追兵，又常常食不果腹的紅軍，他們當年走的路比我們更艱辛，但是冒著生命危險，他們卻令人意外地走到了底，這才是真正的偉大。

長征的鐵血已然凝固于歷史的天空，留給學生的印象只是主席的《長征?七律》或有關電影電視中。這種真真切切的感覺，只能去重走，這就是社會即學校的巨大作用。

這幾年，我們學這學那，為什么不來學習陶行知？大教育家孔子曾以“習禮于樹下，言志于農山，游于舞雩，嘆于川上”的方式給學生上課。我認為這是真正的教育，這也是生活教育啊。在現今應試教育急需改革，素質教育急待發展的形勢下，我們應該大力提倡學習陶行知的生活教育理論，讓“生活即教育”的先進取代“教育即生活”的落后，讓教育能為我們民族偉大復興發揮其應有的作用。

參與文獻：

［１］陶行知全集.四川教育出版社.

［2］紅蕾教育文摘.2011?7.

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生活教育總結生活教學活動篇三

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生活即教育 教育即生活

【摘要】五彩繽紛的生活是語言的源頭，又是運用語言的沃土。因而我們應讓孩子們在生活中學習，使英語真正地走進孩子們的生活中。這樣，學英語不再是一種抽象的語言學習，而是有血有肉、與生活緊密相連的具體形象的活動。《小學英語新課標》中提出“在用中學，在學中用”， 我們要讓英語教學與生活融為一體，把創新精神與實踐能力有機結合起來，真正發揮英語的交流作用，讓每一位學生愛上英語。

【關鍵詞】英語 課堂教學 生活化

陶行知先生曾說過：“生活教育是以生活為中心之教育。”與英語課程改革的理念一致，這對推動英語教學發展起到了積極的作用。本文是小學英語教學中對陶行知生活教育思想的幾點思考，以對小學英語教學有所借鑒。

一、教材聯系生活，是展開英語生活化教學的前提

小學英語教材本身內容貼近學生的生活和學習實際，一幅幅插圖生動形象，富有情趣;一篇篇文字短小精悍。教材中涉及的知識點也大多是我們日常生活中能經常運用的知識。如同學們最愛逛的公園、動物園;同學們最喜歡吃的水果、牛奶、冰激凌;同學們掛在嘴邊的一些日常禮貌用語……然而僅靠書中的知識點還遠遠不能為學生感知、理解、記憶和運用提供最佳的語言情境。因而，在日常教學中我有意識地去收集生活中的英語，把他們帶進課堂，為教學服務。如在教學look at the blackboard時，我指著黑板說，學生已經知道look at 的意思了，會立刻想到是讓他們看黑板。我還搜集了學生生活中經常見到的商品英語：英語本上的copy book，牛奶包裝上的milk，橘子汁瓶上的juice……打印了學生生活中經常見到的電腦英語：windows， let’t go， e-mail……這些生活中的英語讓學生在學習字母時熱情高漲，效率大大提高，也讓學生感到英語就在我們身邊。

這樣生活化的處理教材，喚起了學生頭腦中已有的生活經驗，產生親切感，并驅使學生從豐富多彩的生活中去挖掘更多的生活英語。

二、創設生活化的學習情境，是有效展開英語生活化教學的關鍵

here you are.這一簡單的句式，現在我們班的孩子已經掌握得很好。這句話最起初的學習是在孩子們與老師之間傳遞物品時進行的。比如我遞給他作業本，順便說一句here you are。這樣久而久之孩子們就很自然地學會了說，并理解了它的意思。現在很多時候只要一出現傳遞動作，他們就自然地會說，而且每回都主動地說。here you are！ thank you.師生間的交談不但可以及時了解孩子們最近的學習情況，幫助孩子們糾正錯誤的語音，還有利于師生間良好的溝通與交流。早上打招呼時，我們師生也是用英語，如good morning miss ding！good morning…！使教師與他們處于平等的地位。

三、設計生活化的表演活動，是展開英語生活化教學的重要方法

托爾斯泰說過：“成功的教學所需要的不是強制而是激發學生的學習興趣。”因此，大膽將教學內容設計成生動活潑的學習活動，可達到激發學生學習興趣、寓教于樂的目的。他們的生活內容是取之不盡的，將生活分割成一個個環節，能幫助孩子更好的學習。

1.抓住每個環節 在學習“what’s this ？would you like……？”這一句型時，我們利用圖片讓孩子來感受，學說。孩子們看到這么多食物圖片，都想得到這些圖片，所以大部分孩子都能勇敢地學說。即使有個別孩子不愿說，通過一個一個說，他也能跟著說。這說明孩子們已邁進學英語的階梯。

2.學習英語時，伴隨有趣的動作 如one two three four……數字的學習，我覺得可以配上各種動作：one 拍手two拍腿 three 再拉耳朵four拍頭等等的動作。在體育游戲中，我們也結合英語數字一起玩，使我出乎意料的是孩子們特別有興趣，玩得更帶勁了！這些都可以和簡單而有趣的動作相結合，孩子們覺得這是在玩，是在愉快而有趣的玩。玩中學，學中玩更適合孩子們。

小學英語教學生活化是《新課標》強調“在做中學、在學中用”的最好體現，通過“唱一唱”“跳一跳”“玩一玩”“演一演”等一系列活動，打破課內與課外、校內與校外的壁壘，將課堂教學真正融入學生的真實生活當中，努力做到讓英語走進生活，讓生活再現英語，真正發揮英語的交流作用，試想這樣的課堂學生能不喜歡嗎？這樣的課堂能不精彩嗎？生活化的英語教學將會像我們的生活一樣豐富多彩，煥發出強勁的生命活力！

【參考文獻】

[1]胡曉風等.《陶行知教育文集》、四川教育出版社.2007年版。

[2]朱慕菊主編.《走進新課程》、北京師范大學出版社.2002年版。

[3]高麗鵬.《教育需要全心的奉獻――學習和實踐陶行知先生的教育思想》、湖南教育（上）.2011年07期

[4]羅有巖.《借鑒陶行知教育思想 構建新型語文課堂》云南教育.2004年02期

（作者單位：江蘇省沭陽縣華沖實驗小學）

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生活教育總結生活教學活動篇四

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生活教育

生活教育的理論是陶行知教育思想的主線和重要基石，陶行知的教育理論，主要包括生活即教育、社會即學校、教學做合一三個方面。主張教育同實際生活相聯系，反對死讀書，注重培養兒童的創造性和獨立工作能力。后又把生活教育的特點歸結為生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯系的幾方面，是爭取大眾解放、民族解放的教育。

目錄

生活教育1、生活即教育

2、社會即學校

3 、教學做合一

目的論

陶行知“生活教育”的理論要點1．“生活即教育”

2．“社會即學校”

3．“教學做合一”

內容論陶行知生活教育的內容論

生活教育理論與科學課程

方法論

陶行知語錄

區別聯系1、教育與生活的區別

2、教育與生活的聯系

3、生活與數學的聯系

重要性

范疇

評論生活教育 1、生活即教育

2、社會即學校

3 、教學做合一

目的論

陶行知“生活教育”的理論要點 1．“生活即教育”

2．“社會即學校”

3．“教學做合一”

內容論 陶行知生活教育的內容論

生活教育理論與科學課程

方法論

陶行知語錄

區別聯系 1、教育與生活的區別

2、教育與生活的聯系

3、生活與數學的聯系

重要性

范疇評論展開 編輯本段生活教育

生活教育shēng huó jiào yù

陶行知的教育理論。主要包括生活即教育、社會即學校、教學做合一三個方面。主張教育同實際生活相聯系，反對死讀書，注重培養兒童的創造性和獨立工作能力。后又把生活教育的特點歸結為生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯系的幾方面，是爭取大眾解放、民族解放的教育。

生活教育的理論是陶行知教育思想的主線和重要基石，陶行知的教育理論，主要包括生活即教育、社會即學校、教學做合一三個方面。主張教育同實際生活相聯系，反對死讀書，注重培養兒童的創造性和獨立工作能力。后又把生活教育的特點歸結為生活的、行動的、大眾的、前進的、世界的、有歷史聯系的幾方面，是爭取大眾解放、民族解放的教育。

1、生活即教育

"生活即教育"是陶行知生活教育理論的核心。什么是"生活教

陶行知:生活教育育"?陶行知指出："生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。"既然生活教育是人類社會原來就有的，那么是生活便是教育，所謂"過什么生活便是受什么教育；過好的生活，便是受好的教育，過壞的生活，便是受壞的教育"。

他還指出，"生活教育與生俱來，與生同去。出世便是破蒙；進棺材才算畢業"可見，"生活即教育"的基本含義：第一，"生活即教育"是人類社會原來就有的，自有人類生活產生便有生活教育，生活教育隨著人類生活的變化而變化。第二，"生活即教育"與人類社會現實中的種種生活是相應的，生活教育就是在生活中受教育，教育在種種生活中進行。第三，"生活即教育"是一種終身教育，與人生共始終的教育。

2、社會即學校

"社會即學校"是陶行知"生活教育"理論的另一個重要命題。陶行知認為自有人類以來，社會就是學校，如果從大眾的立場上看社會是大眾唯一的學校，生活是大眾唯一的教育。統治階級、士大夫為何不承認此，是因為他們有特殊的學校給他們的子弟受特殊的教育。陶行知反對這種特殊的不平等的教育，提出"社會即學校"，以此來推動大眾的普及教育。

陶行知提出"社會即學校"，在于要求擴大教育的對象、學習的內容，讓更多的人受教育。他指出:"我們主張 ’社會即學校’，是因為在

’學校即社會’的主張下，學校里的東西太少，不如反過來主張

’社會即學校’，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大的增加，學生、先生可以多起來。"陶行知提出"社會即學校"的主張和"生活即教育"一樣，也在于反對傳統教育與生活、學校與社會相脫節、相隔離。

他認為"學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠里一樣。它要以一個小的學校去把社會所有的一切東西都吸收進來，所以容易弄假"。而且這種教育在"學校與社會中間造成了一道高墻"，把學校與社會生活隔開了。陶行知提出"社會即學校"是"要把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔"，是要拆除學校與社會之間的高墻，"把學校里的一切伸張到大自然里去"。

3 、教學做合一

"教學做合一"是生活教育理論的教學論。"教學做合一"用陶行知的話說，是生活現象之說明，即教育現象之說明，在生活里，對事說是做，對己之長進說是學，對人之影響說是教，教學做只是一種生活之三方面，不是三個各不相謀的過程。"教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學"。他用種田為例，指出種田這件事，要在田里做的，便須在田里學，在田里教。在陶行知看來，"教學做合一"是生活法，也是教育法，它的含義是教的方法根據學的方法，學的方法要根據做方法，"事怎樣做便傅樣學，怎樣學便怎樣教。教而不做，不能算是教；學而不做，不能算是學。教與學都以做為中心"。由此他特別強調要親自在"做"的活動中獲得知識。

值得指出的是："教學做合一"的"做"與杜威"從做中學"的"做"是有區別的。首先，陶行知所說的"做"是指"勞力上勞心"，反對勞力與勞心脫節。其次這個"做"亦是"行是知之始"的"行"。陶行知指出："教學做合一既以做為中心，便自然而然地把陽明東原的見解顛倒過來，成為’行是知之始’，’重知必先重行’》，他認為"有行的勇氣才有知的收獲"。可見陶行知的"做"是建立在"行"的基礎上，是以"行"求知，強調"行"是獲得知識的源泉。這些見解在認識論上具有唯物主義因素，因而"教學做合一"和主觀唯心主義的"從保重中學"就有了區別。但是陶行知所說的"行"與我們現在所講的實踐還不同，他所說的"行"還只是個人狹隘的瑣碎的活動。

編輯本段目的論

毛澤東同志稱陶行知為“偉大的人民教育家”。陶行知教育思想的出發點是為了人民的解放、人民生活的幸福，他有著為大眾生活解放而教育的宏愿。他的生活教育是大眾教育。他說：“少爺小姐有的是錢，大可以為讀書而讀書，這叫做小眾教育”，而人民需要的是“大眾教育”，為生活的教育。陸一定曾將陶行知為人民解放、為民族解放、為生活解放的生活教育思想稱為是“為人民服務的教育思想”。陶行知先生的教育目的論十分明確，他的小先生制，教學做合一的教學方法，社會即學校、生活即教育，人人是先生等教育觀正是其教育目的論的明證。

教育為人民、為民族，這其實也不黨和國家教育方針的基石。《中共中央關于教育體制改革的決定》、《義務教育法》、《中國教育改革和發展綱要》等文件中提出，基礎教育的任務是“提高民族的素質”，“提高國民素質”。基于這樣的認識，我們的學校教育中，每個學生、每個教育對象都無一例外地要受到良好的教育，亦即柳斌副主任所說的：“素質教育以提高國民素質為目標”、“素質教育的要義第一是面向全體”，“搞素質教育首先要有一個普及教育”，“要淡化選拔意識”，“要做一個園丁，培育好每一朵花。”那種只把眼睛盯在尖子生、錄取率、得獎數......的做法和思想，既與教育改革和素質教育的要求大相徑庭，也與陶行知教育思想風馬牛不相及。

編輯本段陶行知“生活教育”的理論要點

陶行知的生活教育三大原理是：“生活即教育”；“社會即學校”；“教學做合一”

1．“生活即教育”

⑴生活具有教育的意義，具體教育的作用；

⑵生活決定了教育，教育不能脫離生活；

⑶教育為改造生活服務，在改造生活的的實踐中發揮積極作用；

⑷“生活即教育”是對傳統教育脫離實際、脫離生活的批判。

2．“社會即學校”

⑴為了改革與社會的辯證關系，即社會決定學校，學校為社會服務

⑵陶行知主張社會即學校，為了改革學校教育脫離社會實際的弊端，把學校辦成促進社會進步、促進社會發展、改善人民生活的力量；

⑶陶行知把整個社會、整個人生都列入生活教育范疇，從而把社會教育、家庭教育、終身教育三者聯系起來，構成一個完整的大教育體系即社會終生教育體系；

3．“教學做合一”

⑴“教學做合一”是生活法也是教育法。為了避免瞎做、瞎學、瞎教，所以指出在“在勞力上勞心”，以期理論與實踐之統一；

⑵這一原理將

“做”放在第一位，是完全符合“行是知之始，知是行之成”的認識論思想的；

⑶陶行知提倡“教學做合一”的意圖之一，是改變傳統教育脫離實際的弊端，又是為了把學從視為“字紙簍，死讀書，讀死書”的教學轉到重培養學生能運用“活的知識”、具有“行動能力”、“生活能力”、“創造能力”的軌道上來。

編輯本段內容論

陶行知生活教育的內容論

在陶行知生活教育理論看來，生活就是教育，就是教育的內容，他的生活教育內容博大無比，是動態的，因生活的變化而變化，因而也是全面的，由此而開展的教育是有利于受教育者的終身的。

在陶行知生活教育理論中，“在生活里找教育，為生活而教育”的觀念相當明確，他的“社會即學校”學說，更是告訴我們“教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的環境，都可以大大增加”。這與解決當前教育中教育內容的過時陳舊、不符合學生生活實際、不切合學生思想認識、不能很好地為學生的將來生活服務的現象是很有啟發的。實踐陶行知的生活教育內容論。教育內容必須盡可能地注入生活的新鮮血液、新鮮內涵。根據陶行知先生的“教學做合一”的理論，“教的法子根據學的法；學的法子根據做的法了，事怎么做，就怎么學，就怎么教，”：而教學的中心是“做”，即實際生活。我們必須了解生活，了解學生生活現狀、了解生活發展的趨勢、生活對人的要求的變化。現實生活中需要的是全面發展、品學兼優、視野開闊、生理心理健康的人。實施素質教育，小而言之，為學生的終身受益負責，為學生的將來負責；大而言之，為國家、民族的未來負責、為中華為騰飛打下堅實基礎。

生活教育理論與科學課程

一、關于生活教育理論與科學課程的認識。

1、關于生活教育理論的認識。

“生活教育”是中國現代杰出的人民教育家陶行知先生教育思想的核心。其內涵為：“從定義上說：生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。從生活與教育的關系上說：是生活決定教育。從效力上說：教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。”具體包括三方面主張：“生活即教育”、“社會即學校”和“教學做合一”。

生活教育理論集中反映了陶行知先生在教育目的、內容和方法等方面的主張，反映了陶行知探索適合中國國情和時代需要的教育理論的努力。

2、關于科學課程的認識。

科學教育要注重小學生對周圍世界與生俱來的的探究興趣和需要，強調用符合小學生年齡特點的方式學習科學，提倡科學課程貼近小學生的生活，是世界各國科學課程改革的潮流。因此，新課標明確提出：科學學習要以探究為核心，通過動手動腦、親自實踐，在感知、體驗的基礎上，內化形成科學探究能力。科學課程最基本的特點是從兒童身邊的自然事物開始學習活動，以形成對自然進行探究的態度、技能和獲取關于自然的知識。

二、生活教育理論對科學課程改革的啟示。

(一)“生活即教育”

“生活即教育”是陶行知先生生活教育理論的核心，其內涵十分豐富，強調的是教育以生活為中心，反對傳統教育脫離生活而以書本為中心。聯系當前課程改革的要求，我們的教學應如陶行知主張的：人們應積極投入到生活中去，在生活的矛盾中和斗爭中去選擇和接受“向前向上”的“好生活”。科學教育在教材內容的選擇和組織，要從便于學生進行探究性學習出發引導學生從實際生活中發現問題，提出問題，應避免過去從知識體系出發的做法。

(二)“教學做合一”

“教學做合一”是陶行知先生生活教育理論的又一重要主張，是“生活即教育”在教學方法問題上的具體化。陶行知先生認為：在生活里，對事說是做，對已之長進說是學，對人之影響就是教。教學做只是一種生活之三方面，而不是各不相謀的的過程。同時，教學做合一是生活法，也就是教育法。教的方法根據學生學的方法；學的方法根據做的方法。結合新課標的新觀念，新思想，這對科學教育也具有有益的啟示：

1、科學教育要求“在勞力上勞心”——讓學生自主探究。

陶行知先生認為：“行是知之始”。科學教育中教師應著眼于調 陶行知詩丁聰畫

母雞下雞蛋動學生的積極性、主動性，根據教材和學生心理特征，運用現代認知理論，創設情景。教學中應把更多的時間留給學生，盡可能的利用學生原有的知識結構，讓其在觀察、實驗、調查、參觀等實踐活動中，主體參預自主探究。從而，獲取新知識，養成獨立思考、仔細觀察、認真分析、嚴謹推理的學習習慣，掌握學習策略，為后續學習作準備。

(1)在探究活動中習得知識。

教學中，教師要利用學生好奇、好動的特點，提供更豐富的源于生活的感性材料，讓學生進行實驗等探究活動，師生共同創設引導發現概念、定理、解決問題的情景。讓學生以實驗為主要手段，輔以查閱資料(閱讀課本、查閱工具書等)，參預探究問題的全過程，得出結論，用結論解決問題。學生通過解決問題，不僅學到了適用于這些問題的新知識，而且還可以學會解決問題的一般方法，讓其探究能力得到發展。

(2)在交流研討中習得知識。

抓住問題爭論點、認知關鍵點，在實踐的基礎上，師生交流研討，這是達成教學目標的又一突破點。通過互相交流、補充、啟發，甚至形成爭辯，使學生認識事物，從具體事物中抽象出概念來，由感性認識升華為理性認識。例如：教學《沉和浮》時，通過讓學生在實驗中觀察鋁塊在空氣中和水中時彈簧稱讀數不同，然后引導學生展開討論這是什么原因造成的，教師適時質疑問難適度點拔，讓學生從中悟出原因，明白浸在水中的物體都受到浮力的作用。

2、科學教育要求“有教先學”。

“有教先學”即“以教人者教已”，或者說教人者先教自己。這對當前新課程改革出具有現實意義。新課程對教師提出了前所未有的挑戰，教師面臨的是全新的思想和內容，要貫徹落實好新課標教師得先做好學生，教人者要“為教而學”，即先明了所教對象為什么而學、要學什么、怎么學。教師首先要通過學習與比較，明白新課標對我們提出了哪些新的要求，這與過去我們一貫的做法本質區別是什么？只有如此，才能更好的指導我們實踐新課標，在行動中貫徹落實好新課標。

生活教育理論博大精深，其中蘊含的對新課程改革的啟示非本文所能道盡。本文，根據筆者對生活教育理論和當前新課程改革的膚淺認識作一番闡述，以求對推動新課程改革作些有益的探索。

編輯本段方法論

陶行知生活教育的方法論

首先，教育教學方法是靈活的，根據“教學做合一”的思想，教學方法的選擇要根據“做”的內容特點及教的規律、學的規律來決定。

陶行知極其重視實踐，他由提出“行是知之始，知是行之成”的口號而改“知行”之名為“行知”。在教育方法論上，他特別重視學生對知識的運用，解決了長期糾纏于中國教育史的“勞心”和“勞力”的問題。他說：“在勞力上勞心，是一切發明之母。事事在勞力勞心，便可得事物之真理。”并由此得出學習方法的論斷：運用知識，“用心以制力，就是一件重要想如何可以把這件事做好，如何運用書本，如何運用別人的經驗，如何改造用得著的一切工具，使這件事和別事相互影響。”柳斌同志說：“只有讓學生主動發展，人才會有多樣性，如果都是機械被動地發展，那將來都是一個模子。”提倡的是個性。陶行知把腐朽思想稱為“裹頭巾”，提出“創造主未完成之工作，讓我們接過繼續創造。”號召人們“處處是創造之地，天天是創造之時，人人是創造之人。”在具體教學中，“要解放孩子的頭腦、雙手、腳、空間、時間，使他們充分得到自由的生活，從自由的生活中得到真正的教育。”素質教育講的也是個性、創造，一切陳腐的、機械的、損害學生身心健康的教育活動是錯誤的、有害的，必須堅決抵制。

陶行知先生是中國人民教育的奠基人，他從社會和政治的高度研究中國的教育，其生活教育理論的內涵是豐富而博大的，是我們進行教育教學理論探索、搞好教改實踐的理論寶庫，是我們在各種教育思潮中站穩腳跟的強大思想武器。

編輯本段陶行知語錄

※捧著一顆心來，不帶半根草去。[1]

※千教萬教，教人求真； 千學萬學，學做真人

※教育是立國的根本。

※教員的天職是變化的，自化化人。

※行動是老子，知識是兒子，創造是孫子。

※做個真正的人，第一就要有思想。

※道德是做人的根本。根本一壞，縱然你有一些學問的本領，也無甚用處。并且，沒有道德的人，學問和本領愈大，就能為非作惡愈大。

※教育就是社會改造，教師就是社會改造的領導者。在教師手里操著幼年人的命運，便操縱著民族和人類的命運。

※校長是一個學校的靈魂。要想評論一個學校，先要評論他的校長。

※教育就是教人做人，教人做好人，做好國民的意思。

※真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來的，才能打到心的深處。

※教的人盡義務，就能和學的人發生一種很寶貴的友誼。

※我要有一句話奉勸辦學同志，這句話就是“待學生如親子弟。”

親民親物親赤子，問古問今問未來。

※為了苦孩，甘為駱駝。于人有益，牛馬也做。

※我們做教師的人，必須天天學習，天天進行再教育，才能有教學之樂而無教學之苦。自己在民主傷風上精進不已，才能以身作則，宏收教化流行之效。

※教學做是一件事，不是三件事。我們要在做上教，在做上學。在做上教的是先生；在做上學的是學生。從先生對學生的關系說：做便是學。先生拿做來教，乃是真教；學生拿做來學，方是實學。不在做上用工夫，教因不成為教，學也不成為學。

※好教育應當給學生一種技能，便他可以貢獻社會。換言之，好教育是養成學生技能的教育，使學生可以獨立生活。

※教師對學生，學生對教師，教師對教師，學生對學生，精神都要融洽，都要知無不言，言地不盡。一校園中，人與人的隔閡完全打通，才算是真正精神交通，才算是真正的人格教育。

※只有校長、教師、學生、工友團結起來，共同努力，才能造成一個民主的學校。

※……教師們應該花一些時間到農民中間去體驗生活，向他們學習，和他們同甘共苦。

※……要和學生家庭聯絡。……把學校與家庭構成一體，彼此可以來往，教師不再孤立，學校也不再和社會隔膜，而能真正地通出教育的電流，碰出教育的火花，發出教育的力量。

教師的服務精神系教育的命脈。金錢主義，最足破壞教師職業的尊貴。

※全校教職員要偕同舊生以身作則，拿全副精神來同化新生。……教職員一定要和學生共甘苦，共生活，共造校風，共守校規，斷不能有一個例外。

※把小孩的頭腦、雙手、嘴、空間、時間都解放出來，我們就要對小孩子的創造力予以適當之培養。（一）需要充分的營養；（二）需要建立下層的良好習慣；（三）需要因材施教；（四）需要民主……教育機會均等，教育為公，文化為公；需要寬容和了解，在民主生活中學民主。

編輯本段區別聯系

1、教育與生活的區別

胡塞爾的“生活世界”概念有三種含義：第一種是狹義的生活世界概念，即日常生活世界；第二種是特殊的生活世界概念，指人們各自的實踐活動領域所構成的特殊世界；第三種重生活教育學做家務是廣義的生活世界概念，指與人有關的一切世界。總體來看，“生活世界”只有直觀性、自在性、重復性、經驗性、樸實性、實用性等特點。而教育是師生以理解為中心建構的借助行為表現出的，并從感情、認知與行為等方面籌劃的師生生命可能性的內在場域，具有內在性、理解性、工具性、建構性、學術性等特點。從這個意義上來說，二者是有嚴格區別的，這也決定了教育不能完全回歸于“生活世界”。否則，既有生活，為何還要教育?“獨特的歷史使命決定了教學世界應該借鑒和聯系生活世界，但決不可回歸生活世界”。“回歸生活世界”只是一種理念倡導，倡導的是以一種“過生活”的方式進行教育，倡導的是對學生現實生活狀態的關照，但它決不是簡單地將教育等同于生活，特別是日常生活。所以，教育“回歸”生活世界，并不否認教育與生活之間的合理張力，相反，它是以承認教育與生活有一定的區別為前提的。

2、教育與生活的聯系

學生也不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受遠遠地丟在校門之外，懷著純而又純的學習愿望來受教育。教育來源于人與其相關的自然環境和社會環境的相互關聯。教育與生活的聯系是本然的。現代社會提倡構建“學習社會”，倡導“終身學習”，從另一方面反映了現代生活對教育的迫切呼喚。杜威“教育即生活”、陶行知“生活即教育”的主張都向我們闡明了生活與教育是互相融通的。缺乏教育的生活是盲目的、迷失的、低層次的生活；缺乏生活的教育，是無根的、脆弱的、干涸的教育。所以教育與生活的聯系是本質的、必然的，這不僅表現為教育是生活的準備，更表現為教育原本就是一種生活方式”，是生活本身，而不僅僅是生活的手段。教育在生活世界中發生，但生活世界不是教育的背景，而是教育的場域。然而，如前所述，教育作為一種特殊的生活，是制度化的、規范化的，它有可能因過于制度化和規范化而遠離真正的生活。所以，在教育生活中，重要的是要有回歸生活世界的意識與人文關懷，使學生的生活變得豐富，讓學生的生命得到自然展現。只有恰當運用“回歸生活世界”的理念來關照教育，加強教育與生活的聯系，教育的本質力量才能得到完全釋放。

3、生活與數學的聯系

《數學課程標準》指出：“數學是人們生活、勞動和學習必不可少的工具。”這充分說明了數學與現實生活的密切聯系。那么數學教學就不應該只是單純的知識傳授，而應遵循數學“源于生活，寓于生活，用于生活，服務于生活。”的理念，讓學生體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，從而增強學生應用數學意識，體會數學的應用價值。

編輯本段重要性

蘇聯的心理學家 vygotsky

認為：人類自出生的嬰兒期開始，就生長在由風俗習慣、宗教信仰、衣食住行、社會制度等構成人類生活的文化世界中，所以影響兒童生活中各項表現的，并非只有學校生活教育，尚包括家庭生活教育、社會生活教育等項目眾多的生活教育。故生活教育的實施時程應涵蓋人一出生到無法學習為止，其內容并約略劃歸成家庭、學校、社會三大領域。

【生活教育的重要性】

生活是完整的，在多姿多彩的生活中，孩子無時無刻不在經歷著生動而有趣的變化。我們仔細觀察就不難發現，生活中自然融合了健康、語言、科學、藝術、社會等多個領域的下鄉內容。我們所實施的新課程就是“還原孩子生活的本來面目”，豐富和積累孩子的生活經驗。如我們在小班時，對孩子進行了《好吃的食品》主題活動，就是課程生活化的很好例證。生活中處處有吃的東西，孩子從出生到逐漸成長的過程中，不斷與食品發生著千絲萬縷的關系。我們把孩子生活中極其熟悉又喜愛的水果作為切入口，我們帶領孩子參觀水果店，孩子們對水果發生了濃厚的興趣，提出了一些有趣的問題，帶著疑問，我們和孩子一起收集了各種各樣的水果,一起觀察、比較、分享、品嘗、數數……在活動的過程中相互交流著對水果的經驗和想法,最后延伸到各種各樣的好吃的食品，孩子們積極主動地嘗試涂色、撕紙、粘貼、制作各種食品,與老師一起建構“食品商店”……，在這樣的活動過程中，自然地融合了多個領域的學習內容，但孩子并沒有意識到自己是在學習，他們只感到自己置身在愉快的生活游戲之中，這樣的整合是水乳交融，自然天成的。智慧學理論在不知不覺中就運用到孩子的生活、學習中。

當然，培養幼兒的智力智慧不是一朝一夕的事，平時，我們除了以朗朗上口的兒歌、有趣的情境表演等方式引導幼兒探究穿脫、折疊衣物的方法，了解喝水的重要性，體驗與同伴友好相處的快樂等，更多的是為幼兒提供在真實的情景中自己動手練習，來獲取成功。如：小班的孩子在學習自理的過程中經常會出現：吃飯時滿地飯粒、洗手時弄濕衣袖等，此時老師不是急于求成，不是因孩子做不好而包辦代替，剝奪孩子的自主發展權，而是通過不同的形式開展實景練習、個別引導等，讓孩子反復實踐，慢慢習得，從而積累生活的經驗。

經驗告訴我們：“會自理的孩子是做出來的，不會自理的孩子是寵出來的。”因此，我們要正確認識生活教育，把握好孩子的年齡特點，注重日常生活中生活環境、孩子動手實踐環境的創設，促進每個孩子身心的和諧發展。

生活教育理論

編輯本段范疇

生活教育乃運用教育的力量，追求學生五育均衡發展，藉以獲致個體生活與群體生活不斷的革新與進步。一是謀求順利適應現實的生活：注重現實生活經驗不斷的更新改造；不僅

十一假期體驗農活是模仿過去的生活，更是預備未來的生活。再者兼顧個人的調適與社會的進步：追求個體生活與群體生活不斷的革新與進步；不偏重個人的成功，也不偏重社會的要求，也就是教人怎樣做人的教育。

生活教育是有計劃的指導學生，從生活中，養成良好的習慣，發展天賦的才能，培養健全的品格；使成為身心平衡、手腦并用、智德兼修、文武合一的人才。杜威主張：教育即生活、教育最重要的是與生活聯系，而經由實際生活去進行學習。因此，凡與個人及社會生活有關的一切，均應是生活教育所應涵括的范疇。生活教育，統攝了家庭、學校、社會等三大層面，學校生活教育更發展出一套課程來實施教學，而家庭生活教育與社會生活教育則僅是約定成俗或社會約束等潛在的道德修養。學校生活教育，其實施之相關內容則涵蓋：日常生活教育、健康生活教育、道德生活教育、學習生活教育、公民生活教育、勞動生活教育、職業生活教育、休閑生活教育等。

編輯本段評論

生活教育的實施，是一種藝術，有關認 知教學、行為實

知青下鄉踐與情操陶冶，必須因應對象或角色之不同與時空之轉換，而單獨或整合運用，其中以行為實踐和情操陶冶更是如此。若流于公式化或過分死板，將導致生活教育的努力事倍而功半，甚而造成更大的社會問題。經由以生活教育與品德教育為中心之課程與教學的落實，達成啟迪學生自動、自發、自律的態度，陶融愛整潔、守紀律、負責任、重榮譽與合群互助之美德，培養身心健全、適應社會變遷之能力與創造新時代之胸懷，以確實達成教育目的，然這一切都要是自然發生，而不可以過份強求。

當學校教育功能膨脹、家庭及社會教育式微、偏重教條灌輸、忽略行為實踐、偏重習慣型鑄、忽略認知啟發等的教育危機。都容易讓生活教育出現問題。家長、教師、以至于社會大眾應以身作則，以身教代替言教；讓學生在家長、教師的示范，社會大眾的指導及輿論之下，耳濡目染，久而久之，自能收潛移默化之效。期能以熱誠感動兒童，以人格教化兒童，使之變化氣質，養成良好的生活習慣。生活教育是基本性、全面性、長期性及科際性的教育，它是以人的全部生活為實施對

象，所以應從灑掃應對進退之禮開始教起，透過啟發、關愛及無比的耐心，以培養自尊自愛、自動自治的精神，進而能守法盡責、關懷別人、充實生命、造福人群。

教育即生活，生活離開了教育，便不成為生活；教育離開了生活，也不成為教育。雖然已有許多事實已強烈地證明需要家庭生活教育、學校生活教育、社會生活教育。教育既然影響國家社會之前途，那么家庭生活教育在未來教育的發展與改革上，應該是全面的基本教育才對，希望齊家治國之道更有力量及依據。

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生活教育總結生活教學活動篇五

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生活即教育——

讓 品 德 融 入 生 活

林東六小:張曉麗

學生品德的形成，是在多種活動中通過自身與外界生活的相互作用實現的。即品德的實踐性決定所學道德知識必須在生活的真實環境中感受、體驗，才能得到鞏固、深化，變成自己的精神財富。品德與生活相結合教學，是以小學生為基礎，以開放的課堂為核心，以提高品德教育為根本，以學生具備良好的品德行為為終極目標，促進學生良好品德與行為習慣的形成。

陶行知老先生曾說過“生活即教育”。新課程理念也倡導品德教學回歸生活，強調以兒童現實生活為課程基礎。在品德教學中我們要特別關注兒童正在進行中的現實生活，做到有實效性、針對性。

一、將學生的現實生活引進課程資源。

教材不是教學的唯一資源，學生的生活世界、直接經驗、感知體驗都是課堂教學的重要資源。課程標準在教學建議中提出了“豐富學生的生活經驗”、“充實教學內容”和“拓展教學空間”的要求，也就是在教學過程中要克服脫離兒童生活實際、說教式的教育方式。在品德教學中，我盡力做到把本課程的教學內容與學生豐富多彩的現實生活聯系起來。

如教學《家長關愛我成長》一課時：課前，我先把班上一名學生嬰兒時、幼兒園時、小學時的三張照片做成課件，再布置學生準備一些小時候使用過的物品以及與之相關的故事。上課時，我用課件展示三張照片，請照片中的學生談談成長中的感受，讓鮮活的生活現實與教科書結合成一體，引出了教學主題。再讓學生在小組中分別介紹一件自己小時候使用過的物品，并講一講有關的故事。印象最深的是，有一位學生帶了大大小小十多雙手套，都是他媽媽一針一線親手勾出來的。這位疼愛孩子的母親打動了很多人的心。從一個個真實的故事中學生體會到父母在養育子女過程中所付出的艱辛，從而讓他們在心中油然升起對家長的愛。

由于我的教學設計讓教材與兒童的真實生活之間建立起一種“互相進入”的通道，形成了“你中有我，我中有你”的關系。因此，在課堂上的回歸生活使學生能在情緒上受到感染，情感上產生共鳴，從而撥動了學生的心弦，引發了學生的體驗。

二、教學方式生活化

兒童是學習的主體，學生的品德形成和社會性發展，可以在各種活動中實現。

1、引導學生通過角色扮演與文本對話。

課本劇的角色扮演旨在引導學生與文本進行對話，讓學生融入文本之中，讓文本中的情境形象直觀地呈現在學生面前，喚起他們已有的經驗和體驗，并根據自己的認識水平參與辨析。

如教學《寸今難買寸光陰》，在“快！快！不能快點嗎？”這一環節，我讓學生根據教材中提供的幾個事例，結合平時的實際進行演出。這些事例有很大一部分是班上學生真實生活的寫照，表演起來入情入境，對學生的觸動較大。這樣的角色扮演，不僅使學生在與文本對話中獲得體驗，而且還為師生、生生對話搭建了舞臺。表演之后，學生對“時間是寶貴的，要珍惜時間”有了進一步的認識和感悟。

2、引進日常生活事件中的角色扮演，進行價值引導。

引進日常生活事件中的角色扮演，旨在讓學生閱讀文本，加上學生已有的經驗，再現生活中的某個行為片斷，讓學生產生身臨其境之感。更重要的是情境中總是蘊涵著十分豐富的行為思想方面的信息，可供他們觀察、體驗、探究，從而得出自身的價值判斷。

如教學《我要向你學習》，在“什么是真正的取長補短”環節，可讓學生憑借文本范例和各自的生活經驗，進行小組討論，設計一些場景，再在組內分工合作進行角色扮演，然后全班展示。在展示過程中，教師隨機進行價值引導，諸如：誰有過這樣的體驗？這是真正的取長補短嗎？說說理由。學生通過觀察、傾聽、評價，感悟到真正的取長補短應該是大家一起進步，一起提高的過程。諸如：相互利用、武力征服他人的行為都是不可取的，進一步提高了學生分辨是非的能力。

學生品德形成是一個長期的、復雜的、漸進的過程。在教學中，必須在立足課堂的基礎上，引導學生進行“模擬”生活，讓品德從生活中來，又回到生活中去，拓展教學時空。

如教學《遵守交通規則》可以在校園內模擬人行橫道和紅綠燈的場景，讓學生“真實”地體驗應該如何遵守交通規則，怎樣才是真正遵守交通規則的行為。

三、將課堂延伸至生活

在教學活動中，我們要善于聯結課堂內的生活與課堂外的生活，教學應從課堂生活拓展到兒童的學校、家庭和社會生活，最大限度地、立體地整合各種教育資源。要讓學生積極地參與社會實踐，體驗社會生活，并通過活動不斷豐富和發展自己的生活經驗。

陶行知說“社會即學校”，要“在生活中找教育”。學校課堂上、教材上的內容畢竟是有限的，必須拓寬到社會上去，讓學生去接觸社會，學生才會有更深刻的理解和感受。我們要充分調動學生的積極性，讓學生走進社會、體驗生活，在活生生的現實生活中，在真實豐富的情感體驗中，進行自我教育。如教學《保護環境》一課，在課前調查中，學生發現環境污染特別嚴重：村民都把垃圾倒在垃圾桶外、河沿上；河水中不時可看到塑料袋、泡沫浮子、污柴油等，河水呈暗黑色，散發著臭味……要改變這些現狀，靠我們的孩子是力所不能及的。怎樣才能讓學生所掌握的觀點不是紙上談兵呢？我們學校聯合周邊村干部，開展了“碧水”行動。帶領學生再次實地考察污染情況，掌握第一手資料，探尋導致污染的各種原因；想想提高環境整潔的方法，并設計出實施方案。正是在這富含生活性的情境引導下，把兒童與其真實的社會生活緊密聯系起來，有意識地把兒童帶回到真實生活中，去觀察、感受、體驗、分析、反思他們的生活，使我們的品德教學能更加貼近兒童的生活，體驗回歸生活、高于生活、引導生活的理念，實現品德教育的最終目的。

總之，在教學中我們教師要樹立一種“教學即生活”和“生活即教學”的觀念。換言之品德課的教學要以兒童的生活為主線，以兒童豐富多彩的實際生活為內容，以密切聯系兒童現實生活的活動為載體，以兒童的整個生活世界為教學空間，讓生活走進兒童，讓兒童走進生活，讓品德融入生活。

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