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互文性論文（實用19篇）篇一

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互文性論文（實用19篇）篇二

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互文性論文（實用19篇）篇三

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互文性論文（實用19篇）篇四

綜合實踐活動課程是新一輪課程改革中最引人關注的一門新型課程，也是課程改革中一道亮麗的風景。實踐證明，通過設計和實施綜合實踐活動課程，改變了學生的學習模式，培養了學生實踐能力和創新精神，使學生關注自然，體驗生活，走向社會的能力得到提高，同時也增強了學生的社會責任感。在實施的過程中，我們立足學校實際，立足學生實際，激發學生情感。我校的同學實踐熱情一直很高，并且在同學們的身上也發生了許多可喜的變化。在同學們濃厚的實踐氛圍中，我也體會到了社會綜合實踐活動綜合實踐課程情感化的魅力所在：

“獨生子女癥”在現今的孩子身上有著越來越強烈的表現。在家里，孩子是家人關注的中心，權利無限，義務是零。在現實生活中，父母緊緊盯著的只是孩子的學習，一切圍著智能轉，只要學習成績好，其他事情父母都可以代勞。致使他們：只知受惠，不知感恩；只知索取，不知奉獻；只知攀比，不知回報；只知被愛，不知責任。反思他們感恩意識缺失的根源所在，關鍵是“愛”的泛濫所致。家長們在“愛”的問題上，只盡“給予”的義務，不講“索取”的權利，寧可自己千辛萬苦，再窮也不窮孩子。久而久之，家庭小環境促成了孩子們以自我為中心、唯我獨尊、目中無人的心態和習慣。而作為教育工作者的我們，更多時候對孩子愛的教育往往流于形式或者空洞說教灌輸，而顯得內容空泛單調，方法僵硬死板，其效果也就自然而然的蒼白乏力。

鑒于此，我決定把“感恩教育”作為德育教育的切入點，調整教育的重心，嘗試讓愛的教育從身邊做起，從學會感恩父母做起！因此確定了《孝心獻父母》、《感恩的情懷》的綜合實踐活動內容。同學們圍繞著“孝心獻父母”這一主題，深入家庭，細心觀察父母每天的辛勤勞作，篇篇觀察日記自然而然地流露出對父母的尊敬和摯愛。為了用行動表愛心，學生從自己身邊的小事做起，關心父母、理解父母、孝敬父母，多方位地與父母交流溝通，為父母做力所能及的家務，養成艱苦樸素、勤儉節約的好習慣。同時，孩子們在勞技課、綜合實踐課和品德與生活課上，認真學習縫紐扣、洗衣服、疊衣服、整理房間等基本勞動技能，在家里學做簡單飯菜，禮貌待客等方法。在三·八婦女節那天，當孩子向媽媽送上一杯熱茶，端上熱騰騰的飯菜，遞上一封真情家書，唱出一首歌頌媽媽的歌曲時，家長們個個激動不已；在母親節里，當孩子向母親獻上一份親手制作的禮物，給媽媽洗一次腳時，家長們都情不自禁地夸獎自己的孩子會孝敬父母了。孩子逐漸克服了生活自理能力差，任性，懶散，等缺點。目睹孩子們一年來參加綜合實踐活動取得的成效，聽到家長感激的話語，讓我們深深地體會到綜合實踐活動不僅能培養學生的綜合實踐能力，更能教育孩子怎樣做人，培養他們的家庭、社會責任感，激發了他們“愛”的情感。

學生生活在現實世界中，存在于他人之中，世界之中。教育就需要學生具有強烈的現實感、生活感。這種現實感、生活感的獲得與體驗，是其存在和生活的直接目的。在探究事物的過程中，更加了解生活，熱愛生活。據調查現在的小學生70%知道圣誕節、情人節，而僅有40%的人知道元宵節、端午節、清明節、中秋節。悠悠中華上下五千年，孕育了中華民族獨特的年節文化。中國的傳統節日歷經千年，源遠流長，內容豐富，深深扎根于民眾之中，是一份珍貴的文化遺產，是民族文化的載體。上元賞花燈，端午賽龍舟，重陽插茱萸……每一個節日都蘊涵著深厚的文化底蘊，閃動著不朽的民族之魂。

中國的傳統節日有太多值得我們深入挖掘的教育內涵。面對開放的世界，外來節日日益被推崇，而傳統節日被淡化。常感觸傳統節日將從我們的指縫間滑過，輕輕流失。因為我們知道傳統文化在提高人文素質，維護社會公德，凝聚民族力量方面不可低估的力量。正因為思慮這些，我們開展了一系列的“走進中國傳統節日”的綜合實踐活動，引領著學生走進中國的傳統節日，深入傳統沃土的底層，了解節日背后的故事，去其糟粕，取其精華，在參與實踐中激發學生對中國節日的熱愛，將民族精神內化為自身的精神品格。通過讀、問、查、訪、看等多種方式進一步了解中國傳統節日深厚的民族根源和文化底蘊，引導學生善于從生活中尋找美，發現美，練就慧眼，激發學生熱愛生活，創造生活的熱情；培養愛國情感，感受作為中國人的自豪。本年度開展的《情系新年》實踐活動，孩子門積極收集材料、與家人、老師、小伙伴分享著他們的收獲，特別是閱讀他們稚真的話語寫下的感受“從來沒有想過新年的來歷有那么多美麗的傳說，我真喜歡這些動人的故事。”“我覺得不可思議了，春節真奇妙，我好像自己走進了一個多彩的'世界。”“中國的節日的歷史那么久遠，我發現各個民族的節日慶祝方式都不相同。”“節日是快樂的日子，還充滿了人們的祝福和向往”……“雁過留聲”，我想留下的，就是我所看到的，聽到的，感受的。我想一切皆自然，從孩子心底里流淌的話，那才是最動聽的聲音。新一輪節假日的調整，我們由衷地喜悅，傳統節日應是我們心底最深的情結。綜合實踐課為孩子們提供了了解生活的平臺，使綜合實踐課程更加生活化。

綜合實踐活動課要充分發揮學生的自主性，我們除了整體組織主題式活動外，還進一步根據孩子們的興趣愛好及實踐活動課程的開放性，利用平時的綜合實踐課指導學生自主選擇小課題，設計簡單活動計劃，利用假期進行實踐。在假期，孩子們走進社會、走向大自然。調查家鄉的變化、研究環境污染問題、自然災害----春聯的賞析、城市的變化、春節習俗的由來、走進貧困家庭、網吧的危害、等等。通過對這些小課題的親身實踐，學生對大自然更加了解，更加親近，對家鄉、對祖國的熱愛溢于言表。悉心的指導，自主的選擇，開放的活動，不拘一格的形式，都充分的調動了孩子的積極性、自主性，為學生提供了個性發展空間，使學生能夠在親身經歷實踐過程，體驗實踐活動中發展綜合能力與素質。

綜合實踐活動的實施過程可以簡單地說是一個教師適度指導、學生自主選題、主動探究和自由創新的過程。綜合實踐活動既沒有規定的教材，也沒有規定具體的教師、更沒有規定活動場所。因此，綜合實踐活動的實施具有很大的靈活性，能給學生提供了廣闊的創造空間。學生從選擇活動內容、活動范圍、活動形式、成果表達形式乃至活動的組織方式、時間安排等都可以根據實際情況進行確定，所以學生的主動性和創造性可以得到最大限度的發揮。如綜合實踐活動課題的選擇，學生可以選擇課內學科學習過程中自己感興趣的問題進行研究，也可以選擇與自己的興趣、愛好和特長相關的課題進行研究，還可以針對一些社會現象、熱點問題進行研究，通過研究活動的開展，對學生各種能力的發展尤其是創新能力的發展起到極大的促進作用。學生在教師的有效指導下，選擇獨特的活動課題、制定合理的活動方案，嘗試從不同的角度開展探究活動，用新穎的方式表達研究成果等等。這些活動過程既對學生提出創新的要求，也給學生提供創新能力發展的空間。人的創造力就是在創造活動中表現出來，他們的創造潛能得到發掘，創造性思維得到發展。

綜合實踐活動的實施，是面向學生完整的生活領域，既關注學生的現實需要，尊重學生的興趣和愛好，又兼顧學生的長遠發展。它給了學生一個廣闊的天地，讓學生有機會走出課堂，走向社會，為學生的發展提供了開放的空間，并在活動不斷深化的過程中實現學生個性的張揚和健康發展。通過一系列的嘗試，我們深深地體會到：實踐活動無所謂好壞，只要實實在在，學生在能力、態度、情感等各方面有了一定的收獲，情商得到了培養，就是一種成功，是我們教育引導的成功！要知道與綜合課程的親密接觸一定是建立在實踐的基礎上，只有在“做中”才能“會學”！是啊，只有在不停地學習中，才能接近完善。我們有勇氣和信心走出一條屬于我們自己的特色之路！

互文性論文（實用19篇）篇五

作為一名中學英語教學的教師，我深切的感受到人文教育的一部分――英語語言教學，應該好好發揮它應有的作用。

但令人遺憾的是，課堂上我們很多教師只是片面地追求對學生進行大量的語言輸入，教師在進行英語教學中只看到了語言課程的工具性，老師們沒有注意到通過語言教學對學生進行人文精神教育這一語言教學的實質，也就是忽視了語言的人文性。

中學英語的教學缺少人文內涵與片面追求學生分數以及升學率直接相關。

具體到英語教學而言，一般老師關心的是學生的分數，在此基礎上他們注重了對學生實際語言運用能力的培養和提高，但也沒有對通過語言教學對學生進行人文精神教育予以足夠的重視。

我校提出科學與人文并舉，我覺得是具有前瞻性的，是非常有必要的。

1、明確英語素養的特點：英語是一門語言，我們不能機械的教，學生們也不能機械的學，要靈活掌握，學以致用。

要掌握和了解文化傳統中有價值取向的文化信息。

要排除母語漢語的影響，獲得豐富的背景知識。

作為教師要尊重學生的價值取向，需求，愿望，信念，情感或意志，開發學生的個性，潛能。

2、英語教師要在教學理念上做出新的認識，教師的角色要進行新的轉變。

我們教師要以學生為主的任務型教學，讓學生在整個課堂發揮主體作用，這樣同學們才能積極的參與整個課堂，從而改變以前教師灌輸式，填鴨式教學。

3、營造良好的課堂氛圍。

課堂教學迫切需要良好的氛圍，使師生雙方在水乳交融的環境中，形成有利于教學活動開展的氛圍，其過程應該是老師與學生平等交流，相互合作。

良好的師生關系是師生共同滿足教學需要，協同教學活動，實現教學目標的基本保障，是形成無拘無束、和諧的課堂氛圍，激發學生高昂學習情緒的直接因素，它不僅會引起學生對老師的信任與尊重，而且還會使學生把對老師的愛遷移到其所授的學科上，正所謂“親其師，信其道”。

要營造協商式的教學氛圍。

4、在課堂上運用精彩視頻及電影資源進行人文素養的滲透。

如在仁愛九年級第二單元，我下載了一段沙塵暴的視頻，同學們看后深刻的意識的現在環境污染的嚴重性，增強學生們保護環境的意識。

又如在九年級第四單元神秘的科學，本單元主要是圍繞科學技術展開，談到神舟五號，電腦科技，科學發明以及神秘太空。

我特意下載了最近幾年中國載人飛船登上太空的視頻，同學看很震撼，也很有興趣，這不僅讓同學們了解了相關的知識，同時培養了同學們對航天知識的興趣和愛國主義情操。

5、利用豐富多彩的圖片，動畫資源進行人文素養的滲透。

如在仁愛七年級下冊講到天氣這一單元。

我選取了大量的有關天氣和季節方面的圖片，選展示四季的景物，讓同學們感受四季的.特點。

邊看邊學習spring，summer，autumn，winter這幾個單詞。

接著我播放五個畫面：烏云密布cloud-cloudy，陽光明媚sun-sunny，刮風：wind-windy，下雨：rain-rainy，下雪：snow-snowy。

同學們一邊看圖一邊學習了10個單詞。

然后給同學們放幾個每個季節相關的動畫，如放風箏，游泳，堆雪人等，看后讓同學們談論自已最喜歡的季節。

這不僅讓同學們在短時間內掌握了相關的英語知識，同時培養了同學們熱愛大自然的情操。

6、在英語課堂上利用角色扮演表演進行人文素養的滲透。

分角色扮演表演在我們的英語課堂上是必不可少的，幾乎每節課都要進行這樣的活動，同學們只有在這種活動中身臨其境，才能真正理解書中對話知識，也才能靈活的運用。

角色表演不僅可以模仿書中的對話情境，也可以由教師設定一定交際情景，讓同學們分組進行討論，自由選擇自已喜歡的角色，經過一定時間準備和練習之后，要求同學們借助于體態語口頭表達出來。

在表演的過程中，學們們必須運用具有的經驗和已掌握的語言知識來解決問題。

這不僅培養學生們運用知識的能力，更重要的培養了同學們的合作意識和精神。

總之，人文精神體現在英語教學的全過程中，人文素養的培養，主要陣地是課堂，英語課堂教學要體現人文精神，學生在掌握語言運用過程中也潛移默化地感受人文精神的熏陶，學生的個性得到充分的發揮，同時創新精神，情感，潛能，實踐能力也得到發展。

學生既掌握英語，又發展正確的世界觀，人生觀，價值觀，發揚愛國主義，集體主義精神，熱愛學習，繼承民族優良傳統等的人文精神。

只有學習英語與發展人文素養有機地融合，和諧地發展，才能培養學生成為具有學會認知，學會學習的人。

參考文獻：

[1]董海遠《初中數學課堂教學中科學人文素養的研究》《新課程學習》(期刊)，(12).

互文性論文（實用19篇）篇六

小議工業設計的可相關的對象;如果漢字“等”在法律條文中的含義為“列舉后煞尾”，即加了漢字“等”的條文也表示其窮盡了所有對象，那么將會導致法律條文的表述不一致，進而使法律失去指引、評價等功能。故，漢字“等”在法律規范中應為“表示列舉未盡”的含義。由此看來，美術作品不僅包括繪畫、書法和雕塑，還包括具有其特有屬性的其他類型的作品，比如在司法實踐中常見的美術作品還包括陶藝等。依此，盡管飛機造型并不屬于美術作品概念中列舉的幾類作品，但只要其具有美術作品的特有屬性，依然可以歸類于美術作品的范疇。

為判定飛機造型是否具有美術作品的特有屬性，應對該特有屬性加以分析。根據規定，美術作品應該包括以下幾個特有屬性：(1)在表達形式方面，美術作品采用的是線條、色彩或者其他方式;(2)在所表達的內容方面，美術作品必須具有審美意義;(3)在表現形式上，美術作品表現為平面或者立體造型。當飛機造型同時具有上述三個屬性時，方可判定其為美術作品。首先，飛機造型為立體造型自當無疑，在表現形式上符合法律對美術作品的規定。而飛機的立體造型通過設計后呈現，故飛機造型的表達形式體現在飛機造型設計過程中。造型包含“創造物體的形象”以及“創造出來的物體的形象”的意思;設計則是指，“在正式做某項工作之前，根據一定的目的要求，預先制定方法、圖樣等”。據此，造型設計是指，設計師按照一定的目的和要求，預先為物體的形象制定圖樣等，設計師主要采用線條和顏色等藝術語言進行創作。那么，飛機的造型設計就是指飛機設計師對飛機的整體形象進行計劃、規劃和設想，采用線條和顏色這兩種藝術語言，通過對線條與顏色的組合設計，形成線條流暢、外形獨特的造型(飛機造型)。由此看來，飛機造型的表達形式為線條和顏色，符合美術作品在表達形式方面的要求。

另外，朱光潛先生在美學上主張，“美是主觀與客觀的統一，是客觀方面某些事物、性質和形態適合主觀方面意識形態，可以交融在一起而成為一個完整形象的那種特質”。他認為介入美感與藝術活動的是“意識形態的總和”，即世界觀、人生觀、階級意識，以及相應的思想情感，此外還有生活經驗、文化素養、專業技術修養等，是全部自覺的與不自覺的心理活動，是人之為人的整個有機體。具體到作品，作者對美的感受受到其意識形態的影響，而介入美感與藝術活動的意識形態包含了專業技術修養，這表明作者的專業技術修養是可以介入美感與藝術創作活動的，不能因作品的創作過程采用了專業技術，使作品包含了技術功能方面的內涵，而否定該作品具有“美”的內涵。因此，盡管飛機造型在設計過程中采用了科學技術手段，但是飛機流線型的外形、緊湊的結構、和諧的顏色搭配等是設計師對美的表達，體現了設計師的審美趣味，使飛機具有了“美”的內涵。飛機具有“美”的內涵，進而使飛機具有審美意義。“具有審美意義”要求作品具有審美的作用和價值，其中“審美”是“領會事物或藝術品的美”的意思，易言之，凡是能引起主體對美的領略和體會的心理作用的作品，都具有審美意義。飛機造型表達了設計師對美的看法，傳達了一種美學觀念，當然能引起主體對美的領略和體會，必然具有審美意義。

綜上，根據文義解釋，飛機造型既未超出美術作品的外延，還具有美術作品的特有屬性，因此，飛機造型符合法律對美術作品的規定，屬于美術作品的范疇。需要指出的是，梁慧星教授在闡述文義解釋的相關原理后又進一步指出，僅僅采用文義解釋的方法通常較難確定法律條文的真正含義，但如果在采用文義解釋僅得出唯一的解釋結果，就不能再采用其他的法律解釋方法了。根據文義解釋，僅得出飛機造型屬于美術作品這一結果，因此判定飛機造型是否屬于美術作品，僅采用文義解釋即可。事實上，殲10戰機模型案的二審判決，就是從美術作品的角度來確認殲10戰機造型是否具有獨創性。

二、飛機造型可以具有獨創性。

飛機造型屬于美術作品，在判斷其是否具有獨創性時，應采取美術作品的獨創性判斷標準。一般認為，獨創性主要體現在“獨”和“創”兩個方面，“獨”，指作品是作者獨立完成的，“創”，指作品是作者智力勞動的成果。對于作品獨創性判斷標準的分歧，主要在于對“創”地理解。按照對獨創性標準的要求，從低到高排序，對“創”有以下三種理解：(1)投入技巧、勞動或者判斷;(2)投入智力勞動;(3)投入“創造性”智力勞動。美術作品具有審美意義，是作者主觀審美在客觀事物上的反映，體現了作者精神方面的內容，因此美術作品不能僅僅投入技巧、勞動或者判斷;同時，美術作品也不能是“按既定的程式或程序推演出來”，因為“這種智力成果沒有運算人的個人創造和設計，運算人付出的只是經過學習和訓練的知識和能力”。因此，美術作品作為具有審美意義的作品，宜采取較其他作品嚴格的獨創性判斷標準，即采取投入“創造性”智力勞動的標準較為合適。就飛機造型而言，其不能完全由功能決定。如果飛機造型是按照既定的功能，根據科學技術方法推演設計出來的，盡管該推演設計也是智力勞動，但該勞動并不具有創造性，沒有表達設計師對美的感受和看法，便不具有獨創性。飛機造型必須具有獨立于功能的“創造性”智力投入，方可認定其具有“獨創性”。

飛機設計是一項復雜且周期較長的工作，工業部門通常將飛機設計分為八個階段來進行。在第一階段，使用方(軍方或民航)負責擬定設計要求;在第二至四階段對飛機進行具體的設計，包括概念設計、初步設計和詳細設計;第五至八階段，為飛機的試制、試飛、生產以及使用與改進階段。飛機造型主要形成于第二至四階段，在第五至八階段可能會對飛機造型做出修改，此外，飛機造型所能達到的功能和指標必須滿足第一階段由使用方擬定的設計要求。由此看來，在飛行器設計與工程學科領域，飛機造型設計并不是一個獨立的工作環節，飛機造型逐步形成于概念設計、初步設計和詳細設計這幾個階段里。比如，在前述三個階段都要進行氣動布局，該布局決定了飛機外部總體形態布局與位置安排，由此便形成了飛機造型的總體輪廓。飛機造型設計必須滿足使用方擬定的要求，形成于飛機設計過程中的飛機造型也因而具有實用功能。但是，飛機造型與飛機的功能并不一一對應，根據同一設計要求，設計師可以設計出不同的飛機造型。比如，飛機的氣動布局包括常規布局、鴨式布局、無尾布局、三翼面布局、飛翼布局等，各布局形成的飛機造型的總體輪廓差別較大，但各布局在功能上并無實質差異，從理論上來講，同一設計要求可以選擇不同的氣動布局。由此看來，飛機造型與其功能并非是一一對應關系，其并不是“按既定的程式或程序推演出來”的，在飛機造型的設計過程中，設計師對線條和顏色進行了創造性的選擇。

事實上，美國軍方的戰機大部分都采用招標的形式研發、制造，在軍方發出含有具體指標和性能要求的招標書后，參與競標的航空企業會根據要求分別設計出具有不同外形的戰機(如yf-22和yf-23)。飛機設計師在設計飛機時，除了根據功能要求做出技術方面的考量外，還對飛機造型作出了更優選擇，這種更優選擇是設計師根據其主觀認識對飛機造型作出的美的選擇，也即設計師根據其意識形態的總和，創造出新的飛機造型這一新客體，在新客體上表達了其新的美學觀念。據此，飛機造型可具有獨創性，進而，其也具有可版權性。值得注意的是，二審法院在審理殲10戰機模型案時指出，確定殲10戰機造型是否享有著作權，應該根據其是否具有獨立于殲10戰機性能的純粹藝術表達來判斷，該判斷標準就是美術作品的獨創性判斷標準。

三、不能因“實用性”將飛機造型排除出著作權法的保護范圍。

我國現行著作權法并未規定具有“實用性”的作品不受著作權法保護，因此不能因“實用性”將飛機造型排除出著作權法的保護范圍。現行《著作權法》僅以列舉的方式在第3條規定了受保護的作品類型，而在《條例》中對作品及各種類型的作品進行了界定，根據規定，并未要求受著作權法保護的作品不具有“實用性”。此外，現行《著作權法》還在第5條@7列舉了幾種不適用該法的情形，而具有“實用性”并不屬于這幾種情形。事實上，美國、法國、德國、巴西、意大利、日本等世界上絕大多數國家，也并未將具有“實用性”作為不受著作權法保護的理由。在美國，起初實用物品的設計()僅由專利法保護，自m.s案@8后，兼具“實用性”和“藝術性”的物品也可受版權法保護。在英國，汽車外形設計受版權法保護僅要求：(1)設計必須符合法案規定的`作品類型;(2)設計具有獨創性。在司法實踐中，通常將汽車外形設計歸類于圖形作品()項下的雕塑作品。而在法國，凡是具有“藝術性”的實用物品，可受到與美術作品同等的保護。由此看來，具有“實用性”并不能成為作品不受著作權法保護的理由，飛機造型也不能因此被排除出著作權法保護的范圍。

此外，我國《著作權法》第三次修改草案的一稿、二稿、三稿都對實用藝術作品做了規定，其中第三稿指出，實用藝術作品“是指玩具、家具、飾品等具有實用功能并有審美意義的平面或者立體的造型藝術作品”。一項具有獨創性的智力成果可以表現為純粹的藝術品，也可以表現為兼具實用性和藝術性的實用物品，而只要實用物品中包含藝術創作，則不論是以手工制作的工藝品，還是以工業方法生產的產品，皆可被稱為實用藝術作品。飛機造型是具有實際用途的藝術創作，飛機為以工業方法生產的產品，應被視為實用藝術作品。因此，如果我國著作權法第三次修改草案獲得通過，飛機造型仍具有可版權性，仍可能作為實用藝術作品受到著作權法保護。

但有觀點認為，“藝術性”與“實用性”可分離是實用藝術作品受著作權保護的必要條件，飛機造型的“藝術性”與“實用性”不可分離，因此不屬于實用藝術作品。事實上，“實用性”與“藝術性”分離的判斷標準不明。美國是要求實用藝術作品“實用性”與“藝術性”可分離的代表性國家，也是著作權保護理論與實踐最為成熟的國家，但美國至今仍未確立一個無爭議的可分離判斷標準。美國在實踐中產生的分離判斷標準包括物理上的可分離性和觀念上的可分離性，其中，觀念上的可分離性又包括“主要/次要判斷法”、“可銷售判斷法”、“注重設計過程的判斷法”、“臨時置換判斷法”等，上述“每個標準都有其存在的依據，并具有一定的積極意義，但也頗有可評判之處。”由此看來，“實用性”與“藝術性”的分離在實際操作中存在一定的困難。事實上，按照美國物理上的可分離性判斷法，飛機造型的“實用性”與“藝術性”是不可分離的;而按照“注重設計過程的判斷法”，飛機造型的藝術部分與實用部分又可分離。據此，在明確要求實用藝術作品“實用性”與“藝術性”必須分離的美國，也不存在確定標準斷定飛機造型的藝術部分與實用部分是否可分離。而英國則不強調“實用性”與“藝術性”是否可以分離，只是在將實用藝術作品用于工業生產前和生產后，版權保護期有所變化。而在我國，實用藝術作品的“實用性”與“藝術性”是否需要分離，以及分離的判斷標準皆未確定。絕大多數法院在審理相關侵權案件時，采用的是實用藝術品的“藝術”部分是否符合美術作品的獨創性要求這一判斷方法，僅在殲10戰機模型案的一審判決中采用了“藝術性”與“實用性”是否可分離的判斷標準，但該案二審判決并未繼續采用該標準判斷，而是指出原審原告未提供證據證明涉案的飛機造型有獨立于功能的純粹藝術表達，因此不能認定涉案飛機造型構成美術作品。由此看來，“藝術性”與“實用性”可分離并不能成為實用藝術作品受著作權保護的合理條件;進而，飛機造型的“藝術性”與“實用性”是否可分離，并不是判斷其是否屬于實用藝術作品的標準。

德利婭利普希克教授指出，“根據藝術統一原則，??著作權對作品的用途，就是說對作品被專門用于藝術或文化目的還是它也可以有實用性目的這個問題不感興趣”。著作權法保護文化、藝術和科學領域內具有獨創性的表達，對所保護作品的功能在所不問。由于《著作權法》第三次修改草案尚未通過，學界普遍認為，現階段關于我國實用藝術作品的保護方式，在我國實用藝術品符合美術作品的構成要件的，可將其作為美術作品用著作權法加以保護;此外，符合外觀設計專利要求的，亦可申請專利，請求專利法的保護。而在司法實踐中，多數法院判定具有獨創性的實用藝術作品受著作權法保護。因此，作為實用藝術作品，飛機造型亦可能受著作權法保護，亦具有可版權性。

結論。

飛機造型采用了線條、色彩及其組合的表達形式，具有審美意義，表現為立體造型，符合美術作品的構成要件。同時，飛機設計師在設計飛機時，對飛機造型做出了更優選擇，這種選擇使飛機造型可具有獨立于性能的純粹審美意義。因此，飛機造型可具有獨創性。此外，盡管飛機造型兼具“藝術性”和“實用性”，但在理論和實踐中，并未要求作品不能具有“實用性”，因此不能將飛機造型排除在著作權法保護的范圍之外。綜上，飛機造型可受著作權法保護，具有可版權性。依此，可具有獨創性，且符合美術作品構成要件的工業設計也具有可版權性。

互文性論文（實用19篇）篇七

語言學習作為一門人文課程，充滿著人文氣息和人文關懷，教師可根據這一特點，立足于課程，結合適當的方法，在師生平等、合作的對話中，創設情境，積極鼓勵開展評價，讓學生去感受、體驗和領悟，從而喚醒學生的人文意識，以培養學生的人文精神。

1.教材與方法的密切結合。

英語教學中所選用的內容均按照一定的方式進行分類排列，包含著特定的價值取向，如人民教育出版社高中教科書的閱讀單元，以兼顧文體和人文內涵為依據，有通過語言和意象來陶冶性情的詩歌小說，有借助描寫和敘事來領悟時代精神和人生意義的描寫敘事單元，也有介紹異域風情，自然之美的游記單元等。

這種分類意在為學生人文內涵的形成提供載體，為實現英語教學人文性的實現提供依據與指引。

如何選擇方法呢?正如杜威曾指出：“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用。方法從來不是教材以外的東西。”因此，只有以文本為依據，方法與教材相結合，深入挖掘文章人文內涵，同時，結合學生經驗確定英語教學的人文性目標，引導學生根據自己的體驗和理解內化、生成教學內容，使個人的情感、態度與民族的、人類的情感和態度在對話中走向和諧，才是實現英語教學人文性的正確路徑與方向。

當前英語教學中，仍存在側重記憶，如過分關注語法結構，過分強調逐字逐句翻譯，“滿堂灌”等問題，而不能深入挖掘文本的深層次內涵，對學生人文精神的培養勢必流于形式。

2.形成平等、民主、合作的師生關系。

在教學過程中，師生雙方是作為完整的個體，相互影響，共享著知識和經驗，共同體驗著人際關系。

教師要注意引導學生積極參與教學過程，把思考活動的時間和空間留給學生，營造寬松、民主、平等的學習氛圍，使學生的學習過程真正成為在教師指導下主動的、富有個性的、并能不斷收獲成功喜悅的知識構建，通過學習，讓學生的學習能力有所提高，學習興趣得到激發，知識面得以拓展，逐步形成新舊知識整合的能力，養成自主學習、合作探究的習慣。

同時，在師生交往的過程中，教師自身也體驗到了生命的活力與價值，工作的愉悅，豐富了個體的實踐性知識，為教學工作的展開獲得更多的動力和能量。

在英語實踐教學中，針對學生普遍存在的口語能力低下，自我效能感不強等弊病，教師多為學生創作條件，讓學生自由表達，相互交流，共同提高。

3.構建真實的教學情境。

杜威曾指出：“教師在教育事業中的任務在于提供刺激學生的反應和指導學生學習工程的環境。”關注教學中的人文性不只是提供現成結論，讓學生認真聽講、快速記住已有的標準答案，而是為學生提供民主、和諧、理解、尊重的教學環境，讓學生自己去大膽質疑、主動選擇、獨立判斷、去經歷嘗試，經歷學習過程中情感的變化，從而產生的獨特感受和發自內心深處的真切體驗，獲得生命品質的彰顯和升華。

結合教材，密切聯系學生的實際情況，構建真實的教學情境意在“喚醒”，喚醒學生的情感，喚醒學生的智慧，喚醒學生的自我意識和生命活力，使教學不只停留在認知層面，而是深達人的存在的本性和無意識的深處。

這種喚醒是知、情、意的整體喚醒，處于喚醒狀態的學生，其智慧和心靈都閃爍著不同尋常的光亮。

如在學習“地震”一單元時，可以結合唐山大地震的影像資料，讓學生感受地震的無情和可怕;同時結合汶川地震中，發生的感人故事，引導學生學會珍惜，學會善待生命，地震無情，而人間有愛，只要我們眾志成城，一定可以戰勝災難，構建更加美好的家園。

在英語教學中，創設合適的情境，不僅有助于提高教學質量，而且有助于學生的情感教育。

4.積極的教學評價激勵學生發展。

評價是教學中的重要環節，在教學中運用積極的評價，從關注個體的生命發展的角度來激勵學生充滿生機地、持續不斷地生長。

杜威曾指出：“教育即生長”，“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長;在它自身以外，沒有別的目的。

學校教育的價值，它的標準，就看它創作繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提供方法到什么程度”。

評價的方面不僅限于知識的能力，還應關注學生態度的生發、情感的滋養、信念的形成、人格的完整，關注學生整體素質的提升;不僅評價最后的學習結果，而且看重學生在學習過程中付出的種種努力以及處在生成、變化中的生命的點滴進步。

同時，教學的評價要尊重和體現個體生命的差異，不是用一個標準、一把尺子去剪裁原本就不一樣的生命，而是促進每個獨特的生命最大的可能實現其價值。

在英語教學中，因為學生個體的學習經歷、方法、態度等多方面因素的影響，鼓勵每個學生在已有的基礎上得到最大程度的進步，使不同層次的學生均有所進步。

四結束語。

語言是文化的載體，是文化的傳播使者。

在英語教學的過程中，在關注英語的工具性效用的同時，深入挖掘語言的人文內涵，促進英語工具性和人文性的交融，實現兩者的有機結合，使英語教學中工具性和人文性的和諧統一，是以人為本的教育的必然要求，也是素質教育的題中之義。

參考文獻。

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[2]辛繼湘.教學價值的生命視界[m].長沙：湖南師范大學出版社，

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[4]李學.也論語文教學的人文性及其實現[j].中國教育學刊，(12)。

[5]楊忠.培養技能發展智能――外語教育工具性與人文性的統一[j].外語學刊，(6)。

互文性論文（實用19篇）篇八

授權人：(以下簡稱甲方)。

被授權單位：(以下簡稱乙方)。

甲乙雙方經過友好協商，甲方同意授權乙方在中國大陸地區通過自身渠道以及乙方相關的合作渠道合法推廣甲方自主研發的手機軟件：

同時，甲方保證對上述軟件擁有完全的知識產權，且不侵犯任何第三方的合法權益;甲方保證上述應用內容真實合法，因該軟件的知識產權問題引起的經濟及法律責任均由甲方全部承擔。

授權人：

日期：

互文性論文（實用19篇）篇九

摘要：

語文一直以來被認為是人文氣息最濃的學科，隨著新課標將語文課程性質定義為工具性和人文性的統一，關于初中語文教學人文性的研究也愈加深入。但是針對新疆少數民族學生學習實際，如何在教學中滲透人文精神，研究甚少。本論文圍繞語文課程內容和方法兩個方面，結合新疆地域特色整合語文課程資源，同時就培養新型教師觀來落實語文人文性。

關鍵詞：

一、引言。

近年來，新疆地區對中小學雙語教學實驗力度逐漸加大，新疆地區的少數民族學生開始大量使用人教版的各學科教材，漢語文開始走進孩子的學習生活，并且成為文科課程的授課語言。但是大多數少數民族學生小學階段只接觸母語文，漢語聽說讀寫能力基礎較差，師生在教學中遇到的困難和問題很多。

二、少數民族地區漢語教學中存在的問題。

關于語文課程的人文性，要回歸到語文課程的本質，就是在以人為本的視野下閃耀人文精神的光芒，具體到語文教學中應包好以下內容：觀念層面培養學生對人、自然、社會的正確認識；能力層面使學生具備獨立思維能力，培養創新意識；素質層面學生能夠形成健康的人格品質，收獲健康人格。語文課程人文性開發應該緊緊圍繞人文精神這一核心理念，旨在為學生的健康成長著染人文底色，突出學生的主體地位，肯定學生的個體價值。少數民族地區為了完成教學任務，將語文課上成“填鴨式”，完全忽視學生自主意識培養和能力生成，更體會不到語文的人文美。人文性課程開發離不開以下教育理論。首先生命化教育理論，強調將學校教育與社會生活建立起一種內在聯系，使學生受教育過程也是獲得生活經驗的過程。在開發過程中，考慮學生的內在體驗和個性體驗，使教學不在是簡單的教師的教和學生的學，同樣尊重個體人的生命價值，培養內外兼備的美好人格。其次人本主義理論，羅杰斯等人文主義心理學家主張發掘人潛在的人性，利用好每個人積極向上的發展特點，來規劃人的教育。語文課程在開發過程中，應充分順應學生的自我發展需要，使得學生內在潛能獲得最大的開發。最后終極關懷理論，終極關懷強調著眼當下，但又面向未來的教育理論。它充分體現了對人生命價值的終極思考，當下初中學生正處在心理成熟的關鍵時期，語文課程的開發應該樹立對學生未來發展的關懷意識，將學生培養成具有健全人格，全面可持續發展的人。

四、加強漢語文教師隊伍建設，培養少數民族教師人文素養。

加強少數民族學生雙語教學質量最關鍵的是教師隊伍，開展人文性教育最核心的部分是加強教師隊伍的人文素質。第一，教師自身人文知識培養。蘇霍姆林斯基談到教師素養，指出“只有當教師的知識視野比教學大綱寬廣得無可比擬的時候，教師才能成為教育過程中的真正的能手、藝術家和詩人”這就要求教師多閱讀，增加自己知識量，語文教師只有具備充足的知識和豐富的心靈世界，才能將語文課文演繹為感染學生心靈的詩。第二，教師具備高尚的道德情操和愛的品格。教師的`自身道德水平會影響學生的健康人格養成。加里寧曾指出“教師的世界觀，他的品行，他的生活，他對每一現象的態度，都這樣或那樣地影響著學生”。教師不僅是詩意課堂的組織者，同時也是向學生播撒真善美的人師。陶行知先生說“沒有愛就沒有教育”，語文學科是承載人文精神的最重要學科，語文教師與學生相處時，要理解和包容學生的不足，積極發現每個人的閃光點。第三，樹立新型的教師觀念。傳統的語文課堂中，教師將實現課堂教學任務作為自己工作的目標，新型的教師觀需要教師尊重學生的主體地位。著名教育家于漪老師指出“語文教育要有更高的起點、更新的觀念、更寬的視野，語文教育是對后代的精神的哺育。”同時，語文教師能夠在現有的教材中發掘出更多人文精神內涵，尤其少數民族語文教師要能夠結合民族地域特色，讓學生體會到漢語文的魅力，產生強烈的民族文化認同感。

五、結合地域特色整合課程資源，對語文課本進行重組，建立起人文視域下的校本課程。

第一，完成課本內的整合。要結合少數民族學生實際情況，對語文教材進行適當刪減，教材中課文篇幅較長，生字量較大的文章從教材中刪除，可以利用集中識字的辦法學習被刪減部分的生字。另外，在不影響整體教學目標的前提下，對個別語段進行適當刪減，爭取做到教材適應新疆少數民族學生心理發展。第二，各學科間的整合。新疆少數民族學生從小生活在少數民族語言環境中，為了讓學生可以盡快適應漢語學習，可以通過口語訓練的方式，編寫與《語文》配套的口語教材，使口語教材成為理解語文教材的助手，口語教材的內容應滿足各學科之間同步教學的要求，以此加強學生對漢語運用能力。第三，語文課之外整合。將新疆地區民族節日、風俗、文化等加入語文教材，激發學生對漢語的學習興趣。

參考文獻：

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[2]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[m].北京：教育科學出版社,.

互文性論文（實用19篇）篇十

布魯姆在20世紀70年代集中研究“影響的焦慮”。在他看來，詩人有“強與弱”、“重要和不重要”之分。他的主要研究對象，主要是強力詩人或重要詩人。他認為，所謂強力詩人在開始創作時，必然和俄狄浦斯一樣，身處先弒父后娶母的境遇。就是說，詩人之于前輩的關系，或詩歌文本之于前文本的關系，也是一種愛恨交織的俄狄浦斯情結。詩人總有一種遲到感覺：重要事物已經被人命名，重要話語早已有了表達。因此，當強力詩人面對前輩偉大傳統時，他必須通過進入這個傳統來解除它的武裝，通過對前文本進行修正、位移和重構，來為自己的創造想象力開辟空間。布魯姆把這些修正功夫稱作“關系性事件”，它們可以用來衡量“兩個或更多文本間關系的修正比”。總之，這些事件構成強力詩人創作時必然經歷的6個心理階段。布魯姆從盧克萊修哲學中借用術語，分別指稱這6個階段：

第一階段是clinamen（曲解或誤讀），詩人通過反諷，對前文本進行“反動－構成”和“故意誤讀”，即揭露其相對幼稚的幻想局限性，來逃避前文本“令人難以忍受的出現”。

第二階段是tessera（完成和對立），詩人通過提喻和“對抗自我”的心理防御機制，超越由于過分理想化而“被截短了的”幻想，就是說，詩人通過第一階段的“曲解或誤讀”，揭示前文本的不足，并通過“恢復運動”復活前文本的超驗含義，從而使前文本的幻想成為自己作品的“一部分”。反之，他的作品也成了前文本的整體表達或“遲到的完成”。

第三階段是kenosis（突破和斷裂），詩人通過換喻使用“破壞或倒退”的心理防御機制，把前文本的幻想消解到非幻想程度，造成前文本根本不存在的假象，從而產生一種創作幻覺，仿佛處于前俄狄浦斯或無競爭階段，從而使詩歌體驗成為一種純粹快感。

第四階段是daemonization（魔鬼附身），詩人運用夸張手法，壓抑前文本的崇高幻想，將前文本高級超驗內涵變成“低級”的人類欲望，這樣就能創造自己的“反崇高”幻想，并把想象力表現為獨立、唯我、非人或惡魔的力量。實際操作中，詩人把自己的詩歌文本與某一先驅文本關聯起來，但這個文本卻不屬于這個先驅，而屬于超越這個先驅的另一個存在范疇，從而抹殺這個先驅文本的獨特性。

第五階段是askesis（自我凈化），詩人（及其所利用的前文本）此時發現：通過幻想無法改造我們生存的世界，因此要運用隱喻“從內部攻克外部”。就是說，詩人獻身于詩歌創作的快樂原則，以對抗現實世界的現實原則。他通過轉換、替代、位移前文本的影響，從而與前文本徹底脫離，最終達到自身的凈化。

第六階段是apophrades（死者回歸）。在這個極端完美階段，詩人通過僭越(metalepsis)或超前提(transumption)容納或吸收前文本，造成“哺育前輩”的幻覺，以此表達前文本渴望表達、卻未能表達的幻想，使人感到前文本出自后來者之手，進而完成與前輩詩歌的認同。

布魯姆的影響研究，實為弗洛伊德心理學、轉義修辭理論、猶太教神秘哲學的混合產物。其中還滲透著尼采的權力意志、德曼的誤讀理論。不妨說，這本書就是影響焦慮的典型體現，它也是互文性理論的見證。在布魯姆看來，詩歌文本不是眾多符號在紙上的集合，而是詩人與其先輩進行心理戰的場所。所有崇高詩人，都在這里與同樣崇高的詩人反復進行殊死較量。布魯姆的理論蘊涵了一種與羅蘭·巴特文本理論截然相反的思想傾向：它從巴特那個由無數匿名引文組成的文本空間，轉向由弗洛伊德家族檔案組成的詩歌傳統。可以說，互文性正是一個龐大的家族檔案。詩歌文本原本是一種互文建構。在探討特定文本時，你必須置身經典詩人的傳統，必須了解該文本延伸、改造和升華了的其他文本。當你追問其他文本的來源時，你會發現它們大多來自同一個偉大先驅。

在布魯姆這里，互文性不過是兩個個體詩人之間的影響關系。其中一個是先驅、是淵源、是權威。可他同時也是后來詩人奮力抗爭的先驅，是后者努力擺脫的淵源，是他要修正、位移和重構的權威。從狹義上說，這種互文性就是一首特定的詩與詩人努力要征服的一首先驅詩之間的關系。說到底，詩歌不過是一些指向其他詞語的詞語，而那些詞語又指向另外一些詞語。所有這些詞語，共同構成一個稠密的文學語言世界。一首詩只能是互文詩(inter-poem)，而對一首詩的閱讀，也只能是一種“互讀”(inter-reading)。因此布魯姆認為，不存在獨立的文本，而只有文本之間的關系，這就是說只有互文本。

互文性論文（實用19篇）篇十一

綜上所述，互文性就是寫作與閱讀共享的一個領域。按照喬納森·卡勒的說法，互文性實指一個話語空間，它具有重要的理論與實踐意義。首先，互文性關系到一個文本與其他文本的對話，同時它也是一種吸收、戲仿和批評活動。其次，互文性表明文學所依賴的特殊手法與闡釋運作，都具有一定的人為性或欺騙性。它揭示出文學作品的特殊指涉性：當一部作品表面上指涉一個世界時，它實際上是在評論其他文本，并把實際指涉推延到另一時刻或另一層面，因而造成了一個無休止的意指過程。如此看來，它要比布魯姆在分析“強力”詩人時所揭示的影響模式復雜得多。譬如它會涉及特定文類的專用手法，涉及有關已知與未知事物的特殊假設，涉及比較普遍的期待與闡釋運作，乃至有關特定話語的先入之見、及其目的思考。我們應該如何面對這樣一個難以定義、描述和使用的概念呢？卡勒提議使用語言學研究中的預設方法，這包括邏輯預設、修辭預設、語用預設。

邏輯預設(logicalpresupposition)是對一個句子的預設。比如：約翰娶了保羅的妹妹。這個陳述句預設保羅有個妹妹。預設能把一個句子與另一組句子關聯起來。其重要性在于：一個句子的全部預設，就是能從句子中推導出來的全部命題，它也是這個句子所暗示的全部意識形態主張。在文學中，一個句子有無邏輯預設，對于讀者和分析者來說非常重要。這是因為：作品在表層結構上直接提出的命題，迥然有別于通過預設而在互文空間中提出的命題。前一種是直截陳述，是無需邏輯推斷的直接交流。后一種則是含蓄的，它暗示互文本的存在，暗示某一詩歌傳統的存在，因而也暗示某一話語環境的存在。這樣，語言學上的邏輯預設就成了文學中的互文運作。

修辭或文學性預設（rhetoricalorliterarypresupposition)是文學閱讀的關鍵。卡勒舉出兩個例句，以示邏輯預設和文學性預設之間的鮮明對比。(1)那孩子站在怪東西跟前，裝作若無其事的樣子。(2)從前有一個國王，他生了個女兒。第一句暗示許多先在的句子，即前文本的存在。譬如那男孩是誰？那個怪東西是什么？究竟發生了什么事？第二句幾乎沒有邏輯預設，但卻有豐富的文學預設。它從語用角度把將要講的故事與一系列其它故事聯系起來，與一種文類的寫作手法聯系起來，因此也要求讀者對它采取某種態度（期待或理解）。這樣，無邏輯預設的句子便成為一個有力的互文運作，而它打開的互文空間，也不同于邏輯預設打開的互文空間。

與修辭預設相關的是語用預設(pragmaticpresupposition)。后者分析的不是句子間的關系，而是言談與語境的關系。即是說，一個句子的說出，假定它必須適于特殊的語境。從語用學角度說，“打開門”這句話必須假定說話場合有一扇關閉的門，有一個能聽懂這句話的人，而他和說話者正處于某種關系中，依據這種關系，他才可能把這句話理解為請求或命令。在類比意義上，我們可以把一種文學表達，看作是一種特殊的言語行為(speechact)，并使它脫離特定語境，進入一個特定文類的話語環境。譬如悲劇中的句子只適用于悲劇表達方式，而有別于喜劇表達方式。這樣，讀者便可以根據表達手法，把一部作品與運用相同手法的其他作品聯系起來，不是將它作為影響淵源，而是作為一個文類的組成部分。同樣的分析也可用于人物、情節結構、主題綜合、以及象征性凝縮與位移的生產和闡釋。

如卡勒所說，不管從哪種預設入手，對文學的解讀終將是一種互文性解讀，而對互文性的闡釋，終將有利于一種閱讀詩學的建設。

互文性論文（實用19篇）篇十二

從上述例證與理論闡述看，無論互文性給語言學和文學批評帶來了多么深刻的革命，它不過是古今文學的一種正常運作模式。它要么作為一種本能的文化實踐，把讀者無意識地引向自身的互文本（邁克爾·瑞法特爾），要么作為一個形式分類系統，讓人們依據其閱讀類型，對文學進行高度復雜的分類（杰拉爾德·熱奈特）。就互文性自身的強烈反悖與戲仿特性看，它無疑能與后現代文本策略劃等號。正因如此，人們往往會把互文性與后現代主義混為一談。由此可見互文性對于理解后現代文學的重要性。

作為一種本能的文化實踐，互文性大致在兩個層面上運作：一是語言內層面，二是文本生產層面。第一層面要求“語言能力”。就是說，讀者必須熟悉文本的語言指涉“意義”。問題是，詩歌的意義并不存在于句法和詞匯之中，而在于互文本的重新組合。因此在第二層面，即文本生產層面，要求讀者具有“文學能力”。就是讀者對于特定文化及其文本描寫系統的相應了解，譬如引語和典故。作為轉譯文本、解釋文本“意義”的符號，它們要求讀者在破譯文學文本意義時，至少熟悉一個以上的互文本。基于這種文化實踐，熱奈特把互文性分為3個亞范疇：第一是引語(citation)，即明顯或有清楚標記的互文性；第二是典故(allusion)，即隱蔽或無清楚標記的互文性；第三是剽竊(plagiat)，就是無標記、卻完整照搬的部分。這種分類顯然過于形式化，其中第三種或許不成立。

說到互。

文性與后現代文學的關系，不妨說，它主要是作為一種文本策略，而與后現代文學的其他特征密切關聯的。烏里奇·布洛赫把這些特征總結為如下幾項：

作者之死：一部文學作品不再是原創，而是許多其他文本的混合，因此傳統意義上的作者不復存在了。作家不再進行原創造，他只是重組和回收前文本的材料。

讀者的解放：既然一部作品是互文的混合，那么讀者就要在文本中讀入或讀出自己的意義，即從眾聲喧嘩中選擇一些聲音而拋棄另一些聲音，同時加入自己的聲音。

模仿的終結和自我指涉的開始：文學不再是給自然提供的鏡子，而是給其他文本和自己的文本提供的鏡子。

剽竊的文學：文學不過是對其他文本的重寫或回收，它是寄生的。這一發現致使傳統的原創與剽竊之間的界限消失了。

碎片與混合：文本不再是封閉、同質、統一的；它是開放、異質、破碎、多聲部的、猶如馬賽克一樣的拼貼。這種混合建構的效果不在于和諧，而在于沖突。

無限的回歸：使用暗示制造無限回歸的悖論，取得了“套盒”(chineseboxes)效應：它能在一部虛構作品中無限制地嵌入現實的不同層面。

順便提及，互文性作為后現代文學的一個文本策略，滲透于多種后現代文學。它包括元小說、元詩歌、反敘事、純小說、戲仿、拼貼等等。這些應該另當別論。

互文性論文（實用19篇）篇十三

提要：后結構主義對基于網絡的超文本理念的形成與發展起過不同凡響的作用。克里絲蒂娃提出了“互文性”的概念，德里達論述了解構閱讀的特點，巴特預言了理想化文本的某些特性。這些特性后來基本都由科技工作者通過電子超文本網絡加以實現。后結構主義以“互文性”為核心的理論主張打破了關于原創性的神話、深化了人們對于文本特性的認識，并啟迪人們去探索新的文本空間。“互文性”觀念本身也為后人所發展。

由于光盤技術及萬維網（www）的廣泛應用，電子超文本正在迅速深入我們的生活。它既是一種新技術，又代表了一種新理念。這種理念與后結構主義有著千絲萬縷的關系。對此，超文本理論家公開予以承認。蘭道便指出：超文本與晚近文本及批評理論頗多共同之處。超文本重新提出了巴特和德里達關于作者、讀者及他們所閱讀的文本的早已有之的假設；為超文本提供了標志性特點之一的電子鏈接，也將朱麗亞?克里絲蒂娃關于互文性的觀念具體化了。超文本的觀念成型與后結構主義的發展幾乎同時，但它們的會聚并非僅屬偶然，因為二者都源于對印刷書籍和層系思想這類相關現象的不滿。[1]波斯特也認為：“后結構主義的理論價值在于，它非常適合于分析被電子媒介的獨特語言特質所浸透的文化。”[2]這種理論價值的重要體現之一，便是關于“互文性”（intertextuality。又譯“文本間性”）的主張與實踐。

“互文性”一詞源于拉丁文intertexto，意為在編織時加以混合。在文學理論中，“互文性”是一個專門的術語，意指通過歸因發現某一文本（或意義）是從其它文本（或意義）中析取或據以建構的。它著眼于特定文本（或意義）與其它文本（或意義）的聯系。互文性是廣泛存在的。兼綜諸說的教材或旁征博引的史書固然頗富互文性，即使是號稱“獨創”的文學作品，同樣依靠互文性來建構與展示自己的內涵，用典就是訴諸互文性的常見手法之一。當然，互文性并非單指文本之間的關系而言，歷史的、社會的條件同樣是改變與影響文學實踐的重要因素，讀者先前的閱讀經歷、知識儲備和在文化環境所處的地位也形成至關緊要的互文性。互文性雖然廣泛存在，但學術界公認它作為術語是20世紀60年代后期由克里絲蒂娃發明的。

朱麗亞?克里絲蒂娃（juliakristeva，1941－）是法國精神分析學家、語言學教授、符號學家、小說家與修辭學家，歐美學術界知名的學者。她于1964年從保加利亞來到巴黎攻讀博士學位，自此定居于法國。1968年，她加入了左翼學生運動。1973年獲得博士學位，學位論文于1984年以《詩歌語言中的革命》為題出版。1974年起，她在巴黎大學擔任語言學教師，并不時到美國哥倫比亞大學開課。她的學術生涯是從語言學開始的。其后，她吸收了弗洛依德與拉康的演說，變成了精神分析學家，但又將這些先驅者的學說與后現代語境結合起來，形成了自己的特色。所出版的著作涉及符號學、文學批評、心理分析、哲學、政治學、神學，以至于半自傳體的小說。克里絲蒂娃曾以其學術貢獻獲法國政府獎勵。

在《詞語，對話與小說》等論文中，克里絲蒂娃試圖打破關于文本系由作者所規定的傳統觀念，主張一切能指系統都是由它們對先前能指系統的變形方式所界定的。文本并不單純是某一作者的產品，而是它對其它文本、對語言結構本身的聯系的產品。根據她的看法，“任何文本都是作為引文的馬賽克被建構的，任何文本都是其它文本的熔鑄與變形”，[3]任何文本都受讀者已經閱讀的其它文本及讀者自身的文化背景影響。在博士論文《詩歌語言中的革命》里，克里絲蒂娃進一步發展了互文性的概念。弗洛依德曾經區分出在無意識中起作用的四種過程，即壓縮（condensation）、移置（displacement）、視象（visualimages）與潤飾（secondaryelaboration）。[4]克里絲蒂娃加上了另一種過程，即從一種符號系統向另一種符號系統的變換（transposition）。在上述過程中，舊的系統被解構，新的系統得以產生。新的系統可能運用同樣的或不同的能指材料，變化多端的諸多意義彼此交迭，這就是互文性的由來。“互文性”這一范疇表明：每個文本都存在于與其它文本的關系之中。事實上，與文本及其生產者的關系相比，文本之間的相互關系重要得多。既有的文本為其它文本的創造與闡釋提供上下文。從文體學的觀點來看，正是將特定文本定位于某種文體，才能對它進行恰當的說明。不過，互文性并非傳統意義上的文體學概念。因為它反映了文本邊界的流動性，同時也表現了文體功能的某些混合。寫實小說（faction）可以為例，它是“事實”（fact）與“虛構”（fiction）的融合。

克里絲蒂娃提出“互文性”的概念，所針對的是將文本視為自足的封閉實體的傳統。她宣稱任何文本都是對其它文本的吸收與變形。這一范疇獲得了其它后結構主義者的首肯。巴特探討了在文學背景中的互文性，得出了任何文本都是過去的引文的新織物的看法。德里達則將互文性確認為文學研究的唯一方式，將文本理解為自我參照的系統。不僅如此，“互文性”是相當寬泛的，不只適用于文本之間、書本與作者之間的關系，而且適用于文本與前在的能指系統的關系。所謂“能指系統”，可能包括社會話語的“文本”或主體身分。它因此可以理解為一種不求助于傳統作者觀念的解釋文學與非文學的材料的作用的方式。自足的、密封的、置前景的能指系統被轉換成為有所待的、開放的、置后景的能指系統，寫作也成了反復再反復、重寫再重寫的過程。

或系統的其他要素的蹤跡上。這一交織和織品僅僅是在另一個文本的變化中產生出來的‘文本’。在要素之中或系統中，不存在任何簡單在場或不在場的東西。只有差異和蹤跡、蹤跡之蹤跡遍布四處。”[5]德里達作為前提加以肯定的綜合和參照，并非發生于文本內部，而是發生于文本之間。作為閱讀對象的特定文本是在場的，但它的意義不能由自身的指涉獲得，而只能在與不在場的其它要素的聯系中賦予。因此，他的理論與克里絲蒂娃關于互文性的主張是同氣相求同，同聲相應的。

德里達發明了“延異”（differance）這一新詞來概括文字以在場和不在場這一對立為基礎的運動。根據他的解說，延異是差異、差異之蹤跡的系統游戲，也是“間隔”的系統游戲，正是通過“間隔”，要素之間才相互聯系起來。這一解釋完全可以移用來說明電子超文本的特性。電子超文本的基本要素是一個個的文本單位，這些文本單位因為彼此之間存在間隔（不構成連續文本），才得以組成超文本，就此而言，間隔是積極的，是聯想生成的空間。當然，間隔使得這些文本單位彼此之間存在差異，這些差異使得錨地的在場與否成為一種懸念，當我們點擊網頁上的鏈接、在經歷了需要耐心的等待之后迎來的是瀏覽器上“此頁不存在”的提示之后，完全可以體驗到間隔本身的消極性（這是閱讀連續文本時體驗不到的）。構成文本單位之聯系的鏈接因為這些單位之間的差異而得以延續（從一個頁面指向另一個頁面）；反過來，鏈接本身又因為上述延續而產生變異（頁1與頁2的鏈接并非頁2與頁3的鏈接）。這種因異而延、因延而異的運動正是電子超文本所固有的。誠如德里達所言，“作為文字的間隔是主體退席的過程，是主體成為無意識的過程。”[6]因為有間隔，鏈接才成為必要；因為有鏈接，間隔才不是純然無物的空白，而是一種特殊形式的文字。間隔出現時，原有的閱讀或寫作中斷，主體從而退席；但是，這種退席與其說是撒手而去，還不如說是新的出席的準備。間隔也促成了用戶心理由意識向無意識的轉化，這種轉化不過是相反的心理運動的前導。在等待原有的文本退場、新的文本出場之際，電子超文本網絡的用戶盡可抓緊時間從事其它活動（打開另一個瀏覽器窗口，喝茶等）。因此，間隔增加了信息接受過程中的干擾。但是，這段時間亦可被用戶作為反思之用，有助于從新的內心視點審察先前瀏覽的文本，因此，間隔又增強了信息接受過程中的理性精神。這就是超文本的間隔所包含的辯證法。德里達所鑄造的“延異”一詞，表明了后結構主義與自己的前身的差別。結構主義看重共時性而非歷時性，認為結構的各種要素是同時出現的。相比之下，德里達則注意到要素在時間上的差異。“延異”之延，正是時間性的；“延異”之異，才是空間性的。因此，“延異”恰好是時空的統一。理解“延異”這一概念對把握超文本的特性大有裨益。超文本的多種路徑可以通過地圖等形式在空間中展示出來，但是，對于這些路徑卻不能同時加以探尋。因此，超文本的結構本身就包含了時間與空間的矛盾。當用戶選中某一種路徑時，其它路徑在空間上便由在場轉化為不在場，對它們的探尋相應也就被延緩下來。當然，這種延緩并不是結構的破壞，而是超文本的結構魅力之所在：在每次探尋之外總是存在新的探尋的可能性，路外有路，山外有山，峰回路轉，奧妙無窮。德里達所謂“延異”實際上是將結構理解成為無限開放的“意指鏈”（achainofsignification），而超文本則使這種意指鏈從觀念轉化為物理存在，從而創造了新的文本空間。

德里達還使用“播撒”來表達一切文字固有的能力，揭示意義的特性和文本的文本性。在德里達看來，意義就像播種時四處分撒的種子一樣，沒有任何中心，而且不斷變化；文本不再是自我完足的結構，而是曲徑通幽的解構世界。不存在所謂終極意義，那么，表意活動的游戲就擁有了無限的境地。這個隱喻同樣可以移用來概括寫作與閱讀電子超文本時意義的變化。如果說線性文本強調文本的內部關系、因而強調意義的會聚性（所謂“主題”正是這種會聚性的概括）的話，那么，超文本則更為重視文本的外部關系，因而使意義的發散性顯得相當重要。漫游于電子超文本網絡之中，我們從一個頁面進入另一個頁面，也就是從一個語境進入另一個語境，這種運動是隨著我們的興趣而延續的，通過閱讀所把握的意義隨著上述運動而“播撒”，無所謂中心，也無所謂終極。即使上網時心存中心（例如搜尋特定主題的資料），這種中心也為電子超文本網絡的特性所消解；即使上網作為一種活動存在為用戶的時間和支付能力所決定的間斷，但這種間斷并不是發展的螺旋式上升，亦非對終極意義的領悟，不過是新的漫游的準備。我國古代治學傳統中，早就有“六經注我”與“我注六經”的分別。德里達眼里的讀者，同樣有著重主觀與重客觀的分野。重主觀的讀者自以為有權力隨便增添什么東西，重客觀的讀者則拘謹得不敢投入任何自己的東西。德里達認為這兩類人都不懂得閱讀，要求超出二者之外而進行解構閱讀。解構閱讀是文本自身解構而造成的意義播撒（disseminationofmeaning），依賴于文本而又不為文本所囿。它不追求思想和表達的連貫性，也不追求傳統意義上的闡釋或說明。它強調互文性，企圖抹去學科界線，這在精神上與超文本相通。

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bsp;后現代主義強調能指與所指的分裂，巴特就是如此。巴特原來是個結構主義者，在1968年“五月風暴”失敗之后倒戈，對結構主義的美學理論和批評方法加以批判，從而轉向后結構主義。巴特反對結構主義試圖從一個故事中抽取模型、從模型中概括出具有普遍性的敘事結構、再將這一結構應用于其它故事的做法，主張將“本文”與“作品”加以區別。根據他的看法，“作品”的概念是相對于結構主義而言的。作品中的能指與所指相互統一，存在固定的、對應的象征意義，存在作為最終探索目標的所指或意義的結構。閱讀的意義就在于探尋這種結構。“本文”的概念則是巴特新創的。本文是能指的天地。能指與所指相分裂，彼此之間發生了自由的、無目的的意指，這是一種無窮無盡的象征活動，由此而產生的任何意義都是隨時生滅的，沒有中心、沒有連貫。對“作品”的閱讀僅僅是一種理解、一種文化消費，而對本文的閱讀則是一種創造，這種創造實際上是一種游戲。巴特的《s/z》一書，既為后結構主義樹立了閱讀范例，又為超文本閱讀開了先河。這本書將巴爾扎克的短篇小說《薩拉辛》切成561個閱讀單元，逐一進行討論，然后以令人驚訝的錯綜復雜的方式將這些討論組織成交叉參考，在這一過程中生產出篇幅遠過于原作的文本來。

巴特的“本文”觀包含了某種網絡的觀念。這里有兩個層次的問題：其一，某個語詞之存在，都以其它語詞的存在為條件，語詞的意義是由其它語詞所組成的無形詞典所規定的；其二，文本之所以成為文本，也以其它文本的存在為條件，文本的意義同樣是由其它文本所組成的無形網絡所規定的。巴特心目中的理想文本，是一種鏈接眾多、彼此交互的網絡，是一個能指的星系，沒有所指的結構，沒有開頭，可以顛倒。讀者可從幾個不同入口訪問它，沒有一個入口可以由作者宣布為主要的。這一理想正為萬維網所實現。在萬維網上，任何一個作者都可以將自己所寫的超文本文件鏈接于其它任何文件，如果這種可能性被所有的作者都加以探索的話，那么，每個文件就將鏈接到其它所有的文件，從而產生無窮無盡的可能的文本。通過鏈接，文本分了支，這種分支近于無限，遠非任何個別作者或個別讀者所能窮盡。萬維網既無開端，又無結尾，只是呈現為一個不斷膨脹的中部。在理想的超文本中，沒有一個節點具備相對于其它節點的優先權，各個要素的順序可以任意跳躍。羅蘭?巴特的文本觀導源于對“作者具有某種君臨讀者之上的權利”的傳統觀念的反撥。他將“文”區分為兩類，即“能引人寫作者”（lescriptible）與“能引人閱讀者”（lelisible）。前者是“有可能寫作的東西”，后者是“不再可能寫作的東西”。羅蘭?巴特認為能引人寫作者是價值所在，“因為文學工作（將文學看作工作）的目的，在令讀者做文的生產者，而非消費者。”相比之下，能引人閱讀者充其量僅具有相反的價值，即能夠讓人閱讀，無法引人寫作。他將能引人閱讀者稱為“古典之文”，因它在傳統的文學體制下獲得肯定。其時，讀者陷入一種閑置的境地，不與對象交合，不把自身的功能施展出來，不能完全地體味到能指的狂喜，無法領略及寫作的快感，閱讀僅僅是行使選擇權。他所向往的文學體制，自然是與傳統文學體制背道而馳的。它為讀者從事寫作、實現角色轉換提供了高度的自由。傳統意義上的作者因此完全喪失了君臨讀者的權利。很明顯，電子超文本就是這種“能引人寫作者”，它將作者和讀者變成了合－作者（co-writer）。

羅蘭?巴特的上述觀點，實在相當精彩，為后來的超文本理論家所服膺。他所說的“能引人寫作之文”的特點，也就是超文本所具備的交互性、交叉性與動態性。他所寫的《符號帝國》（1970）一書，將符號學理論糅入自己所觀察與思考的日本文化現象中，蘊含著某種超文本的旨趣，誠如夫子自道：“本文和影象交織在一起，力圖使身體、面孔、書寫這些施指符號得以循環互換；我們可從中閱讀到符號的撤退。”[10]據作者自述，《s/z》一書乃因由高等研究實驗學院1968與1969這兩個學年的研討班而形成的工作印跡。其時，電子超文本尚在醞釀中。但是，羅蘭?巴特論“理想之文”論述已經接觸到了電子超文本在交互參照方面的重要特征：其一，電子超文本自身是網絡（內部有節點與鏈接），同時又和其它超文本相互聯系，既無中心，又無邊緣，更無所謂等級。其二，電子超文本自身形成了“能指的銀河系”，即后人所說的“文本宇宙”。其三，作為網絡的電子超文本無所謂“始”，也無所謂“終”，任何一個網頁都可以被設定為首頁。其四，電子超文本的運作是可逆的，目前許多超文本瀏覽器都有“前進”、“后退”功能。其五，電子超文本網絡的信息資源呈分布式存在，一方面“門道縱橫，隨處可入”，另一方面沒有哪一處算得上傳統意義上的“大門”（常言之“門戶站點”就有許多家）。其六，對于鏈接的追蹤憑聯想而定，與其說遵循既定法則，還不如說是隨心所欲。其七，電子超文本網絡所能包容的文本數量，在諸網互聯條件下，事實上是無止境的。

在文本觀念的發展史上，互文性這一范疇具有重要價值。對此，可以從以下三方面加以認識。

打破關于原創性的神話。除了學術寫作經常加注解或附上參考文獻篇目之外，某種文本對其它文本的依賴關系很少被明示，所謂“文學創作”尤然。久而久之，在社會上形成并擴散了有關作者（特別是作家）的“獨創性”的神話。“互文性”卻抹去了這些人頭上的靈光，揭示了他們對于前人已有作品的依賴性。事實上，從個體的角度看，任何作者都是從讀者轉化而來的。從來沒有讀過任何文本的人根本無法從事寫作，正如從來沒有聽過說話的人完全不可能具備言語能力那樣。宣示自己對前人作品的取鑒無損于作者的貢獻，前提是這種取鑒并未流為抄襲。影片《大話西游》之類作品公開宣示淵源有自、對它的理解有賴于閱讀相關作品的經驗，這種做法是擴大了自身的影響而非相反。“互文性”這一范疇從而深化了我們對于作者和讀者之交互的理解，有助于將文學活動看成寫作和閱讀遞相轉化、作者和讀者的角色不斷轉換的過程。雖然克里絲蒂娃本人未曾明言，但互文性看來并非文本自身的一項特性，而是對它的閱讀在作者及讀者之間制造的某種默契。正因為作者與讀者在某種程度上享有共同的知識背景，或者說作者與讀者之間并不存在鴻溝天塹，互文性才得以實現。

增進了對于文本特性的認識。“互文性”這一范疇的提出，打破了文本作為自足的`密封整體的觀念，代之以文學生產是在其它文本在場的情況下進行的觀念。據此看來，任何文本事實上都是對既有文本的重寫。對于克里絲蒂娃來說，任何文本事實上都是互文本，都是一個與不計其數的其它文本（包括未來的文本）互動的站點。這種互動，既包括公開、明顯的引用或參考，又包括對已有文本的同化或模仿，還包括對于既定慣例的認同與遵循。不僅如此，肯定“互文性”的存在，每個文本都有其邊界的觀念便成了問題。任何文本都存在于巨大的、涉及多樣文體與媒體的“文本宇宙”中，沒有一個文本是獨立的孤島。既然文本通過相互聯系形成了碩大無朋的網絡，哪兒是它的開端？哪兒又是它的結尾？“‘互文性’的觀念戲劇性地混淆了書本的輪廓，將它的整體性形象消解成關系與聯系、解釋與碎片、文本與上下文的無界、無限的編織品。”[11]“互文性”的觀念也使我們以新的眼光來看待電視，不是將它看成由離散文本組成的系列，而是視之為綿延的視頻流。不論是對于什么媒體而言，文本都是可塑的，其界限可以由讀者重劃。而且，“互文性”還開拓了文藝批評和文藝研究的思路。既然文本以彼此交織成網絡的形態存在，我們便可以將有待評析的特定文本視為網上的紐結，通過比較對同一主題的不同處理（或者對不同主題的同一處理）等做法來把握其特征。互文性通常被界定為一個文本間接提到另一個文本之處。但是，既然闡釋是個活躍的、個人化的過程，文本可能也包含甚至其作者都未意識到的對其它文本的隱蔽涉及。揭示這種隱蔽涉及也是文藝批評與研究的任務之一。

描繪了新的文本空間。雖然索緒爾強調符號之關系的重要性，但結構主義的缺點之一是將個別文本作為離散的、封閉的實體，將視野集中在文本的內部結構上。相比之下，克里絲蒂娃則更為強調文本之間的關系或其外部結構。她曾經勾勒了由寫作主體、接受者（理想讀者）和外部文本構成的對話圖式，并將文本空間描繪為具有縱、橫兩軸的交互平臺。水平的軸線連結著文本的作者與讀者，垂直的軸線連結著特定文本與其它文本。“詞的狀態因此被從縱、橫兩方面加以界定。就水平軸線而言，文本中的詞語既屬于寫作主體，又屬于接受者；就垂直軸線而言，文本中的詞語被定向于在前的或同時存在的文叢。”[12]上述兩軸創造出二維空間。在這一空間中，上述4種要素并沒有固定的位置，只有作者、讀者、文本與互涉文本之間的運動。這種運動就是延異，只能通過在闡釋中獲得說明的痕跡加以追蹤。復調的虛擬存在被織進文本間的相互關系。在現實主義傳統中，觀眾被說服相信置身于進行中的敘事現實。相比之下，互文性提醒我們：我們是生活在一個以媒體為中介的現實之中。我們從現實主義作品得到一種情感卷入的愉悅，而后結構主義則試圖給讀者批判性解構的愉悅。對于超文本作者與理論家來說，互文性提供了一種有關新的文本空間的適當描述。在電子超文本網絡中，每次點擊都打開了一個新的文本空間。這些空間可以層疊，可以跳轉。只要知道網絡上的頁面已有數億之多，而且每時每刻還在增加，便不難知道文本空間構成單元的數量是近于無窮的。我們在網上以沖浪的方式進行瀏覽，事實上也就是追蹤文本意義的播撒、就是證明延異的存在與互文性的重要。

后結構主義者所提出的“互文性”觀念，為后人所發展。在這方面，值得一提的是從“互文性”到“跨文本性”、從詞語到圖象、從網絡到泛網絡的變化。

nbsp;cut牌子的產品時，打出的廣告在畫面上只出現一幅紫紅色的絲綢（silk）,中部沿著對角線加上一條卵形的切割線（代表“cut”）。雖然廣告本身沒有出現任何與自己的品牌或香煙有關的字樣，但附加的規定性說明“政府敬告市民，吸煙有害健康”的字樣已經成為廣告的注解。在silkcut的牌子廣為人知之后，公司做廣告甚至不必再亮出絲綢與切割線之類圖形。例如，1992年推出的一幅廣告只在白底上繪出一只犀牛，犀牛頭頂紫色的帽子，帽子中部有個洞，露出犀牛角來。帽子未必是絲綢的，洞雖然和切割或切口有關，但畢竟不那么直接，可是，廣告卻利用互文性調動了人們的知識背景，使之聯想到這是silkcut牌子的香煙廣告。當然，這種聯想是間接而非直接的。不過，倘若觀者經過一番玩味才悟出廣告的奧秘，那么，這種解開謎底般的快感據信可能增強廣告的說服力，因為它在肯定觀眾的穎悟的同時解除了他們出于自我防御機制對廣告之誘導的抵抗。和直言性廣告相比，基于互文性的廣告更需要接受者知解力的配合，這種配合有些時候會出現始料未及的情況。例如，畫面上出現半盛咖啡之杯的廣告，本是為了暗寓香煙的可口、優質，卻可能會使接受者誤認為杯中所盛為牛奶、冰淇淋等，從而和其它類似產品的廣告相混淆，結果廣告所增加的并非香煙的銷量；再如，以絲綢寓意陰柔，加上切口或切割，可能會使人產生性侵犯的聯想。相比之下，超文本以物化的形態將所欲引導的聯想固定下來，鏈接本身具有很強的確定性，誤解的概率無疑大大降低。[14]不僅詞語之間、圖象之間存在互文性，詞語與圖象之間同樣存在互文現象。為了說明這一點，羅蘭?巴特引入了“錨地”的概念。[15]語言要素可以用來固定或限制一個圖象的解讀，反過來，一個圖像的說明性用法可以固定對于模糊的詞語文本的理解。我國古代的題畫詩、現代流行一時的連環畫，便是圖文相互參照的例證。互文現象同樣見于音響與其它信號的關系之中，音樂的標題可以為例。由此看來，互文性這一范疇完全可以用來分析結合了多媒體信息的超文本，說明各種因素相輔相成的關系。

由于電子超文本網絡的建設，昔日僅僅是觀念形態的互文性已經借助數碼技術獲得了新生。媒體（并不只是文本或意義）間的互文性早已成為值得關注的研究課題。例如，同一題材的作品（如《三國演義》）既見于電影，又通過廣播傳送；既以書本形態被閱讀，又在電子游戲中被把玩。不僅如此，我們正在進入電力網、電信網、廣電網和電子超文本網絡趨于合一的泛網絡時代，各種媒體上的信息流動、信息形態轉換也已提上議事日程。處在這樣的時代，互文性具備了更為豐富的含義。

應當指出：電子超文本技術不僅展現了互文性的豐采，同時也提供了檢驗與審視關于互文性的理論的方法。據介紹，曾有位教授引導學生開展這類研究。學生們用的是macintosh計算機上的超文本軟件，教授讓他們對德萊頓（，1631－1700）、佩皮斯（，1633－1703）、彌爾頓（，1608－1674）和斯普拉特（，1635－1713）這幾位大家的作品進行分析，所有選定的文本均寫于1667年。學生們用計算機來確定每個文本是否能通過詞或概念與其他文本關聯起來。實驗的條件雖然限制了結果的確定性，但有些學生顯然能夠發現文本中的一些觀念不能追溯到其他文本。而這些觀念也許就是原創性的，不受互文性的影響。[16]由此看來，“互文性”這一范疇是增進而非窮盡了對于文本特性的認識。它本身也還有待于進一步界定。例如，如何對互文性加以評價呢？互文性是否有強弱之分？若有的話，互文性最強的作品是另一個文本的不可辨別的復制嗎?互文性最弱的作品是接近無所依傍的匠心獨運嗎？前者是否趨向于“無一字無來歷”？后者是否趨向于僅僅涉及自身（無一字有來歷）這一不可企及的目標？諸如此類的問題都頗足深思。

[1]landow,georgep.what’sacritictodo?criticaltheoryintheageofhypertext.inhyper/text/theory.ed.

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[2]馬克?波斯特《信息方式：后結構主義與社會語境》，范靜嘩譯，商務印書館2000年9月第1版，第113頁。

[3]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.

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[4]弗洛依德《精神分析引論》，高覺敷譯，商務印書館1986年11月版，第129－139頁。

[5]巴里?斯密里斯等《德里達的學位，一個榮譽的問題》，《一種瘋狂守護著思想：德里達訪談錄》，何佩群譯，上海人民出版社1997年1月版，第76頁。

[6]德里達《論文字學》，汪克家譯，上海譯文出版社1999年12月版，97頁。

[7]《一種。

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[8]笨貍（http;///）《網絡聯手小說――真正的解構文本》，《網絡世界》1999年4月5日，50版。

[9]羅蘭?巴特《s/z》，屠友祥譯，上海人民出版社2000年10月版，第51、56、62、55－56頁。

[10]羅蘭?巴特《符號帝國》，孫乃修譯，商務印書館1994年2月版，第1頁。

[11]christopherkeep,etal.intertextuality.

/elab/.

[12]kristeva,julia.word,dialogue,andthenovel.inthekristevareader.ed.t.

[13]chandler,daniel.semioticsforbeginners.

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[14]langan,carheriner.intertextualityinadvertisementsforsilkcutcigarettes.

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[15]barthes,roland.image-music-text.collins:fontana,1977,p.37.

[16]邁克爾?海姆《從界面到網絡空間――虛擬實在的形而上學》，金吾倫、劉鋼譯，上海科技教育出版社2000年7月版，第31頁。

互文性論文（實用19篇）篇十四

以議論為主要表達方式的議論文寫作教學對于提高學生語言表達的能力，培養學生邏輯思維能力，提高分析問題、解決問題的能力等等都起著至關重要的作用。以下是本站小編為大家整理的高考優秀。

散文。

性議論文，歡迎大家參考閱讀。

給時光以生命，而不是給生命以時光。帕斯卡爾如是說。

正如周國平《時間》中論道，我們站在時間與空間的交匯點上，我們徘徊于永恒與瞬間的交軌處。時間是這樣一個永遠無法觸摸的抽象，卻又這樣真實地存在，一如哲學中所提到的“我們都是矛盾的結合體”。

詩人曾認為是時間的記錄者，他們在筆下記錄春夏秋冬，四時更替。然而，他們越是奮力，就越像是掙扎，在時間里擺脫時間。

在孩子的世界里，時間是無窮無盡的。曾經，我也一度擁有永恒，在生命中綻放美麗，但卻是曾經。

身前身后，在歷史長河中起起伏伏，成功人士一浪推一浪。古人陳勝傭耕立下鴻鵲之志，喊出“王侯將相寧有種乎”的石破天驚，成就自己在時光中的生命。今有何祥美從初中文化到現在的射擊神手表明了時光中生命的異彩紛呈。也有海子“面朝大海，春暖花開”，以夢為馬，在夕陽的壯烈中完成自己同樣壯烈的生命。

然而，他們的成功很難復制，因為時間在變，萬物在變，一個人成功的路子也在變。

我該如何將我的時間一寸一尺地好好握在手心?

我無法看穿掌心的紋路，正如人無法看穿命運的安排。我無權忘記過去，但我必須堅定前進的步伐，給我的時間以生命。

流年中的悲喜推疊，錯錯對對，使我慢慢、慢慢地了解到，沒有什么不朽，誰能保證心不變，看得清世事滄桑。我們吶喊，我們彷徨，都只有一個期限，那就是一生。一生何其短，又何其長。一花一世界，一佛一如來。唯有在這一生中，把握好自己的時間，如何做人，如何在合適的時間里做好該做的事才是真正思考的事。我真愿在我的時間里，像徐懷謙筆下的文字那樣，又柔軟，又堅強。

給我的時光以我的生命，讓生命在時光中緩緩流淌。

元朝王實甫在《西廂記》第五本第三折中寫道：掩家里有信行，知恩報恩。著名社會活動家趙樸初生前多次提到“知恩報恩”，而樸老的一生也如是做的。

隨著時代的發展，當今社會有多少人能夠做到“知恩報恩”?倒是忘恩負義的事情時有發生。

相信大家對陳世美這個人物并不陌生，忘恩負義、拋妻棄子，最終被包拯所斬，也因此在后世成為負心人的代名詞。

去年7月，前世界大學生運動會體操冠軍張尚武就被隊友陳一冰指責，“他對中國體操隊很不負責任，對曾經對他好的教練忘恩負義。”

當然，也有知恩圖報的正面事例。

有個船主讓漆工給船涂漆。漆工涂好船后，順便將船上的漏洞補好了。過了不久，船主給漆工送了一大筆錢。漆工說：“工錢已經給過了”。船主說：“這是感謝補船漏洞的錢。”漆工說：“那是順便補的。”船主說：“當得知我的孩子們駕船出海，我就知道他們回不來了，因為船上有漏洞。現在他們卻平安歸來，所以我感謝你!”

古人云：受人滴水之恩，當涌泉相報。著名政治家、軍事謀略家范雎信奉“一飯之恩必償”，他上承孝公、商鞅變法圖強之志，下開秦皇、李斯統一帝業，成為秦國歷史上繼往開來的一代名相。

漆工做了好事，沒有留聲，“學習雷鋒好榜樣”。正因為漆工悄悄做了一件好事挽救了船工孩子的生命，故船工贈錢財以報恩，誠心表達謝意。而我們的社會正充斥著“道德滑坡”的論調，從去年“小悅悅事件”，再到路人扶老被訛事件、名牌牛奶中出現致癌物、地溝油上餐桌、舊皮鞋制老酸奶，無不顯示出部分無良奸商完全散失了道德底線。

當今社會一方面缺乏像漆工這樣的活雷鋒，另一方面也缺少“知恩報恩”的船工。這正提醒我們要知恩圖報學做人，敢于承擔責任，做一名像杭州司機吳斌式的道德模范。

當黎明的第一縷曙光微微灑向大地時，多少黑暗中的青年因為它的出現，而放射出了人生的耀眼之光。

朝霞給了一位青年巨大的文學魅力。一次，屠格涅夫在無意中看到了一篇精彩的文章，而經他打聽，這只是位無名小輩，沒有什么好作品。然而，屠格涅夫始終不放棄，在找到了作者的姑母后，對她說："你的侄兒是一位奇才，相信他一定能夠在文壇上創出一番輝煌，請他一定要繼續創作。"這位青年，沒想到自己落魄時，無奈地信筆涂鴉竟得到了大作家的賞識。從此，他便走上了創作之路，他便是后來享譽世界的列夫·托爾斯泰。

欣賞者心中有朝霞，有燦爛的陽光。如果沒有屠格涅夫的欣賞和成人之美，世上就少了一位頗具盛名的思想家，少了一些頗具意義的書籍，少了許多忠實的讀者。中國臺灣作家林清玄也有這樣的經歷。有一次，在他感嘆人情世態時，隨手寫了一句："小偷，他們的思維是如此謹慎，手腳是如此靈活，像這樣的人，做世間的任何一件事，都能成就一番事業，為什么要走上不歸路呢?"也正是這句話，啟發了一位青年小偷糊涂的心靈，一改以往的惡習，現在成了中國臺灣幾家連鎖店的老板，生意做得紅火、興旺。當他談及創業之初的經歷時，激動得說："我的一切，都是林先生賜予我的。"。

人們在渴盼陽光的同時已賦予了許多人生命的色彩與活力，欣賞者心中有朝霞，陽光贈予了朝霞活力。陽光，希望之光!生命之光!讓我們在陽光的陪伴下，創造出一片屬于自己的藍天，奏出人生的最強音。

互文性論文（實用19篇）篇十五

自從新課程改革后，對學生的素質教育的要求是越來越高，這樣就牽扯了學生不少的精力。可是高考這個大指揮棒沒有太大的變化，對于很多學生來說，他們最想走的一條路還是通過高考這座獨木橋，于是總想多花點時間在學習上。對于很多老師來說，他們的觀念還沒有完全轉變，總是以勤奮認真為美德，于是總想多抓些時間，多講些題目。可是時間是有限的，這就要求我們必須提高課堂效率。反觀現在的課堂教學，存在不少的低效性和無效性行為。具體如下：

一、“課件”弱化“解讀”

因此，使用課件要慎之又慎，課件只有利于解決教學中的重點難點，實實在在為學生服務，才能體現它的價值。

二、“朗讀”沖淡“理解”

新課程改革強調學生的主體性，強調要使學生動起來，于是走進課堂，瑯瑯讀書聲猶如春風乍起。曾聽過一堂課，教師采用了自由讀、點名讀、分組讀、輪流讀、全班齊讀、男女生對讀、師生配合讀、若師范讀等等多種形式的讀，生怕課堂安靜下來，好像安靜就代表著冷場。因此，“書聲瑯瑯”成了該類課堂最值得炫耀的亮點。發出聲音的讀在閱讀教學中找到了本位，得到了回歸，但是，不發出聲音的讀卻在不知不覺中淡化了，隱去了。

其實，學生沉浸于文本中，不是一般性地接觸文本，而是作為個體生命進入作品，是情與意的交融，言與思的匯合。因而，給足學生閱讀的時間，讓學生充分地與文本零距離接觸，與作者的心靈相碰撞，這樣學生的思維才能自由發散，想象才能自由飛翔。

三、課堂指導顧此失彼。

我們常常可以看到，當一個老師拋出一個問題的時候，舉手回答者只占少數，當老師引導學生對該問題進行深入地探討的時候，參與的學生就更少了，甚至出現個別學生或者某一個能說會道的學生獨霸課堂，演獨角戲的現象。此時，其他學生在干什么？當聽眾，當觀眾，或者已經被老師忽略。其思維已經游離于課堂之外，有時那些性格內向，學習成績較差的學生參與課堂活動就非常少，而成為課堂的局外人。正是我們在課堂教學中忽視這些學生，使得課堂成了優生的演練場所，課后成了差生的補課時間。沒有全體學生真正意義上的量和質的參與，是造成課堂教學低效或無效的重要原因。45分鐘里，面對幾十個學生，要真正讓優生有所發展，讓差生有所長進，的確不是那么簡單。但它確實是一個問題，需要我們運用教學策略，因材施教。

四、教學節奏張馳無度。

教師能否充分發揮自己在課堂教學中調控作用，依據學生學習狀況調控教學節奏，使教學節奏張馳有度，是實現課堂有效性的重要依據之一。無視學情的快節奏或者慢節奏會使課堂教學落不到實處，或者費時太多，收效甚微。

我們主張，課堂教學節奏張馳有度，何度之有？依學情而定。教學內容要主次分明，不可單調與瑣碎，松緊適度，難易交替，使課堂形成張馳的'生動整體。一句話，少花時間多做事，做得緊湊些，做得實在些，效果更好些！

五、“無效”討論。

組織學生課堂上展開討論，是體現新課程“合作探究”一個重要的方面。

再看看我們現在課堂上的討論，教師問題拋出后，常出現兩種情況：一是冷場，學生不知怎么辦；一是表面很熱鬧，但有不少學生游離于問題之外。

互文性論文（實用19篇）篇十六

說到互文性，法國批評家克里斯蒂娃首先回顧了20世紀60年代后期的文學批評。她說，當時法國文學批評深受俄國形式主義影響，尤其是巴赫金的對話概念與狂歡理論。令她最感興趣的，則是巴赫金針對拉伯雷和陀思妥耶夫斯基的研究。我們知道，巴赫金提倡一種文本的互動理解。他把文本中的每一種表達，都看作是眾多聲音交叉、滲透與對話的結果。所以克里斯蒂娃說：互文性概念雖不由巴赫金直接提出，卻可在他的著作中推導出來。

巴赫金在《陀思妥耶夫斯基的詩學問題》中指出，獨白式歷史主義批評和文體學研究，僅僅把小說看成是作者思想感情的直接流露，或小說對于現實的同質性再現。這種獨白批評因而無法解釋人物語言的異質性與多樣性。它不能說明小說中各種外文學文本(extra-literarytexts)的存在，也不能充分展現小說語言的審美功能，即同一部小說中不同語言方式的共存交互作用，以及使用這種多元語言評價現實的不同方法的共存互動。巴赫金把這兩種共存互動稱之為小說的“多聲部”或“復調”現實，并用“文學狂歡化”來支持他的對話理論。

狂歡是一種復雜的文化形式。它原指那種包括了慶典、儀式和游藝的民間狂歡節。歐洲中世紀的狂歡節，既是民眾對人生的詼諧體驗，對世界的嘻笑理解，也生動表現出百姓對于宗教黑暗統治的嘲諷態度。在此背景下，文學狂歡化專指那種產生于文化危機時期的復調作品或多聲部小說，巴赫金認定其主要手法是戲仿(parody)。

這類小說實乃一種互文體。它傾向于把世界和人生看作一種共時結構，偏愛把文學置于文學之外的象征性語境中。此外，它還習慣用喧鬧的方言俗語，進行各種形式的插科打諢，以便表現不同人群的意識形態差異，由此造就一個擁擠雜亂的互話語(interdiscursivity)空間，創造一個眾聲喧嘩、卻又內在和諧的彈性環境，從而賦予語言或意義一種不確定性。巴赫金提出上述理論時，并未預見到文學符號學的發展趨勢。可他的狂歡化概念至少暗示了在文學批評、人類學、社會學等領域間建立一種互文性理論的可能性。

從批評理論的角度看，對于文學文本的互動理解，其實在英美傳統中久已有之。18世紀初，亞歷山大·蒲伯曾在維吉爾作品中發現了荷馬。蒲伯確信，詩人如能善于模仿古典作品，他便能更好地模仿自然。用今天的話說，一首詩在模仿自然方面的優劣，取決于它的互文性，或者說取決于它對前文本(pre-text)的模仿。艾略特在《傳統與個人才能》中提倡一種著名的“催化”作用。他認為，詩人精神是一種催化劑，它能改造經驗與文學，使之變成一種新化合物。他又說，這種催化劑能消解作者和作品，促成互文性的多元化合反應，最終導致文學創作的非個性化。因此，就個人與傳統關系而言，傳統是一個同時共存的秩序。在這秩序中，先前的經典文本一律為今人共享。每一件新作品的誕生，無疑都受到以前全部經典的影響。也就是說，任何藝術作品都會融入過去與現在的系統，必然對過去和現在的互文本發生作用。在此前提下，它的意義也須依據它與整個現存秩序的關系加以評價。

《尤利西斯》中，喬伊斯利用荷馬史詩的情節敷設他的篇章，并在兩個文本間確立一種肯定的(positive)互文關系。但這部小說不乏作者的自我指涉(autoreferentiality)，例如《青年藝術家肖像》和《英雄史蒂芬》的影響，它因此形成了一種內文本關系(intratexuality)。在尤利西斯的塑造上，人們也不能看到喬伊斯對荷馬人物的改造，以及他在改造這個人物時顯露出來的天才靈感，于是又出現一種否定的(negative)互文關系。同樣，巴思的作品不僅充斥著別人的前文本，如《堂吉訶德》，而且彌漫著自我引用和自我指涉，即大量引用自己以前的作品，從而把小說當作再現自身的世界，由此構成一種深藏的互文性，或稱作“內文本性”，而這正是他的后現代主義元小說(meta-fiction)的主要特征。

以上分析不像傳統影響論那樣，僅僅把文本甲與文本乙簡單聯系起來。與之相反，它把多種文本當作一個互聯網。它們也不像傳統淵源研究那樣，只把文本乙看作是文本甲直接影響的結果，而是把互文性當作文本得以產生的話語空間。但是我們看到，在這個空間里，無論是吸收還是破壞，無論是肯定還是否定，無論是自我引用還是自我指涉，文本總是與某個或某些前文本糾纏在一起。同時，讀者或批評家總能在作品中識別出文本與其特定先驅文本的交織關系。而詩人與特定先驅詩人的關系，同樣也脫離不了所謂的淵源或影響的干系。按照哈羅德·布魯姆的說法，先驅的影響，無疑造就了后來者幾乎無法克服的焦慮。

互文性論文（實用19篇）篇十七

小學語文是基礎學科，語文教學過程應突出學生主體的實際活動，指導學生在主動實踐的過程中獲得知識，提高能力。語文“課堂主體教學”模式針對傳統教學中忽視乃至壓抑人的個性發展這個弊端提出，并力圖改變語文教學中學生被動的局面，強調以學生為主體，以學生的發展為本，充分發揮學生的主動性和創造性。

一、研究構想。

（一）實驗目標。

在充分掌握“學生最近發展區”的基礎上，不斷喚醒學生的主體意識，充分挖掘其內在的潛能，培育和發展學生獨立自主性和積極創造性。在學習過程中，強調教學民主，引導學生的合作意識，采用適當的學習方法，解決問題，掌握知識，發展獨立閱讀能力。

小學語文“課堂主體教學”模式的環節可包括“樂學新知―自讀質疑―細讀研討―自我回顧―練習運用―開拓延伸”六個步驟，教學程序可用下圖式表示：

（一）按“課堂主體教學”模式的六個環節實施教學1、樂學新知讓學生明確學習目標，具有強烈的求知欲望。這是語文課發揮學生主體作用的先決條件。

2、自讀質疑自讀是培養自學能力的第一步，應始終引導學生自己去讀，去思考，去領悟。學生根據目標或教師導讀整體感知課文，初步認識文章結構，并自覺針對重點詞句加以圈點批注，把握文章重點詞句及相互聯系，記錄自學思考的初步結論。

3、細讀研討在自讀后，引導學生表達在自讀中明白了什么，特別還要講是怎樣弄懂的。學生能夠圍繞教學的重點、難點自覺運用學法熟讀精思，主動研討，領悟文章的思想內涵；品評文章語言的精妙、結構的完美，并主動積累語言。討論為每個學生提供了表現自己的機會，是思想和信息的交流，能最大限度地活躍學習氣氛，調動群體的學習積極性主動性。學生的自信心和成就感往往在自我表現中得以增強。討論的形式可以是全班，也可以是小組或同桌；討論的內容可以是老師的`設問，也可以是學生的質疑。

4、自我回顧包括自我評價和相互評價，也包括對學習結果和學習過程的評價。以學生為主體，主動回顧自己的學習過程，主動領悟語言文字的規律，并主動完善已有的認知結構。教師要啟發學生主動整理學習新內容的規律和方法，為促進學生學習能力的遷移打好基礎。

5、練習運用練習是指閱讀課堂中的練習。

這種練習以質勝量，抓住知識的縱橫聯系，有利于知識向能力的轉化。學生按定向目標自我設計自測題，進行重點項目的基本功訓練和根據自己的能力完成教師提供的自測題，主動鞏固和運用學到的知識，教師可設計形式多樣的有層次的訓練題，或引導學生自己出題，利用面批、互批、自改、講評等形式當堂反饋。以表揚為主及時評價。6、開拓延伸有資料表明，學生語言的積累50%來自課外。可見，課外是學生積累語言的廣闊空間。教師可根據教學需要和學生的實際需求推薦讀物；引導學生參與與課堂教學內容有關的讀書、讀報、視聽或參觀、訪問、調查、做實驗等實踐活動，使學生得法于課內，得益于課外。

（二）“課堂主體教學”模式在教學中操作的變通方法。

課堂教學是多姿多彩的智力活動，俗話說“教無定法”，對不同的學生和教材在不同的情況下，教學方法應是靈活多樣的有針對性的，不應該也不可能成為一成不變的模式。為此我們依據學生認識事物和學習語文的基本規律，按照“整體――部分――整體”閱讀課堂教學的基本策略，設計了基本模式，并提出適應具體課授課情境的調節變通方法。1、基本模式中各階段的具體操作內容和方式，可隨學生年級段的升高，逐步加大自學自悟表達和質疑、討論的獨立性。

2、基本模式中各階段的具體操作內容和方式，還可根據具體課文的教學目的進行調節、變通。一般來說，側重體會情感的，要增加理解語句內涵、朗讀欣賞、背誦復述等練習；側重提高認識的，要增加理解思想內容、體會情感，質疑問難、把握中心等練習；側重結構聯系、表現手法和讀寫結合的，要增加認識段、篇層次關系、理解語句含義、學習寫作技巧、體會表達效果、讀后寫練等練習。

3、特殊類型的課文，可以進行較大的改動或調整，甚至打破三個階段的布局。

三、研究結論。

1、師生關系是教學過程中的基本人際關系。師生交流的規格水平是影響學生主體性意識形成和發展的重要因素。教師應主動改變角色意識，把與學生的“你我”關系置換成了“我們”。其次，改變教學形式，教師由“獨唱”轉為“伴奏”。

2、注意挖掘學生的自主能力。現代教學以人的發展為終極目標與最高原則，呼喚學習者主體性的張揚，創造性能量的釋放。“課堂主體教學”模式不僅僅注重學生的自我意識，更強調充分挖掘學生潛能，培養自我學習的能力，從而逐步實現由依賴性學習向獨立性、自發性學習過渡。

3、學貴質疑，問題是思維的動力。在課堂教學中，我們努力激發學生的提問的積極性，鼓勵學生在自學的基礎上，大膽提出疑難問題，并指導學生無疑處生疑，產生解決問題的意識和欲望。由疑而問是一個主動學習，積極思維的過程，“課堂主體教學”模式激活學生的思維，讓他們調整自己的認知策略，通過“讀”與“思”，通過討論交流，達到釋疑解難的目的。

互文性論文（實用19篇）篇十八

本人鄭重聲明：所呈交的學位論文，是本人在導師的指導下，獨立進行研究工作所取得的真實成果。除文中已注明引用的內容外，本論文不含任何其他個人或集體已經發表或撰寫過的作品成果。對本論文的研究做出重要貢獻的個人和集體，均已在文中以明確方式標明。本人完全意識到本聲明的法律結果由本人承擔。

互文性論文（實用19篇）篇十九

授權人：(以下簡稱甲方)。

被授權單位：(以下簡稱乙方)。

甲乙雙方經過友好協商，甲方同意授權乙方在中國大陸地區通過自身渠道以及乙方相關的合作渠道合法推廣甲方自主研發的`手機軟件：。

同時，甲方保證對上述軟件擁有完全的知識產權，且不侵犯任何第三方的合法權益;甲方保證上述應用內容真實合法，因該軟件的知識產權問題引起的經濟及法律責任均由甲方全部承擔。

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