工作學習中一定要善始善終，只有總結才標志工作階段性完成或者徹底的終止。通過總結對工作學習進行回顧和分析，從中找出經驗和教訓，引出規律性認識，以指導今后工作和實踐活動。怎樣寫總結才更能起到其作用呢？總結應該怎么寫呢？以下是小編為大家收集的總結范文，僅供參考，大家一起來看看吧。

生活教育總結生活教學活動篇一

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踐行“生活即教育”,改造“教育即生活”

摘要：“生活即教育”與“教育即生活”是兩種截然不同的教育理念，雖僅一字之差，但差之千里。生活即教育是陶行知教育理論的核心，強調了生活對于教育的本源作用，是一種正確的教育觀；教育即生活是目前應試教育下我們廣大學生的生存狀態，也是大部分家長、學校的教育觀，這種教育觀是錯誤的偏執的。在大力強調培養學生的創新能力的今天，踐行陶行知的生活即教育理論，并以此來消除教育即生活的片面，是很有必要的，也是可行的。

關鍵詞：陶行知“生活即教育”“教育即生活”創新能力

陶行知先生是我國一位偉大的教育家，他“捧著一顆心來，不帶走半根草去”的教育情懷，激勵著千千萬萬的教育工作者為了祖國之崛起而努力教書。他的教育思想適合中國實際，博大精深，在今天仍具有非常強烈的現代價值。他教育思想的核心是生活教育理論。縱觀目前教育需要改革的情況，我認為用他的“生活即教育”理論來改變目前“教育即生活”的窘境，是開創我國教育理想局面的一條正確途徑。

一、“教育即生活”和“生活即教育”的區別

“教育即生活”與“生活即教育”是兩種不同的教育思想，不同的教育狀態。陶行知先生在《生活即教育——答操震球問》（《陶行知全集》第2卷，第504－505頁）一文中指出：“教育即生活”，將教育和生活關在學校大門里，如同一只鳥關在籠子里的。“生活即教育”，指教育是從書本的到人生的，從狹隘的到廣闊的，從字面的到手腦相長的，從耳目的到身心全顧的。“教育即生活”，是拿教育做生活，好教育顧然是好生活，八股的教育也就造成八股的生活。從陶先生的表述我們可以看出，這兩種教育狀態中，對生活與教育兩個概念的外延與內涵理解是不同的。在“教育即生活”的教育狀態中，教育＝生活，教育的來源不清了，作用不明，是一種偏執的教育觀。這種教育觀在古代，發展到極致就是“萬般皆下品，唯有讀書高”的科舉教育；在現代，發展到極致就是一切唯分數的應試教育；而在“生活即教育”的狀態中，生活＞教育，教育是包含于生活之中的。這就強調了教育是從生活中來，到生活中去，在生活中實施的。這抓住了實踐出真知，讀書的目的是用書的真諦。

很顯然，這兩種教育思想雖僅一字之差，但差之千里。

二、用“生活即教育”來改造“教育即生活”的緊迫性

作為一個在教育第一線工作了幾十年的教師，我深深地感到目前這種“教育即生活”的狀態已到了非改不可的地步了。素質教育喊了幾十年，可應試教育卻愈演愈烈，幾成畸形之教育：

君不見，學生課業負擔過重，苦不堪言。早出晚歸，還披星戴月，只是為了完成那永遠也做不完的練習、提綱；只是為了聽那大致在考試中才有用的知識；只是為了記住那些追求統一的標準答案。于是，我們的孩子眼近視了，身子不高了，背也彎了。考考考，老師的法寶，分分分，學生的命根。既是命根，就得全力追求。于是，學生兩耳不聞窗外事，一心只讀教科書。學校家庭兩點一線，孩子只在真空中成長，自然的姹紫嫣紅沒了，春夏秋冬變化也沒了；隨之，孩子的童真童趣沒了，想象力沒了，創造力也沒了……

君不見，老師的負擔多重，身心俱累。有些知識是沒有用的，可是必須教；有些做法是不對的，可是必須做；春天到了，我們認識到應該讓孩子到自然去感覺那一張嫩葉，一顆新芽，可是我們不敢；已經畢業了，我們與學生生活了三年六年，我們應該回味的是，改變了幾個學生，交了幾個知心朋友，溫暖了幾顆心靈……這才是教育。可是我們談論的是考了幾個本一，上了幾個一中。至于那些曾經在班上為我們出過班刊、掃過地板，默默地當忠實的聽眾，因各種困難而在苦苦支持的孩子，我們全忘了，雖然他們是大部分。

君不見，“教育即生活”所帶來的惡果已經顯現。改革開放幾十年來，教育為國家社會經濟發展做出了巨大貢獻，有目共睹。可是不重視生活教育，只把學生關到校園中進行教育，一切只為分數的教育也愈演愈烈。這種片面教育的后果已經顯現：我們教出的學生人格不健全，情感、態度、價值觀都存在著嚴重的缺失。從整個社會系統來看，誠信體系已經出了嚴重問題。于是我們出現了郭美美，出現了令人痛心的慈善腐敗；從個體來看，我們出現了“我爸是李鋼”的拼爹一族。出現了“瘋狂八刀”的藥家鑫一族；出現了畢業即失業的蟻族；有人說，“蟻族”的出現是社會造成的。這話有一定的道理，但這種現象與我們培養出來的學生的自主力、創造力、創新能力不強難道沒有關系嗎？所以，教育系統應該勇當其責，思考教育缺失的因素，我認為，其中最大的原因就是實行“育教即生活”的做法，極大限度地局限了學生的視野范圍，抹殺了學生的創新力，造成了他們不適應于生活或不能創造自己生活的令人痛心現象。

所以我認為目前的“教育即生活”之狀態已到了非改不可的地步了。治療的良方就是實行陶行知的“生活即教育”的生活教育理論。

三、用“生活即教育”改造“教育即生活”的實施途徑

首先，必須闡述一下“生活即教育”的有關理論。生活即教育屬于陶行知先生“生活教育”理論的核心內容。從1921年在南京金陵大學的演講詞《活的教育》，到1934年在《生活教育》半月刊創刊號上，陶行知先生對生活教育理論的內容進行三次解析，以至于這項偉大的教育理論逐漸具體與明確。其基本理論為：生活即教育，社會即學校，教學做合一；在勞力上勞心，以教人者教已；行是知之始，知是行之成等。

從以上生活教育的基本理論我們可以看出。這項教育理論強調實踐，強調獲得知識的正確途徑，強調實施教育的正確方法。其與毛澤東同志的“實事求是”思想，與鄧小平同志的“實踐是檢驗真理的唯一標準”思想是相合的。用之來燭照并醫治目前教育中的諸多弊端，不失為一劑良藥。

依據生活即教育的有關理論，我們有以下三個改造途徑。

1.在知識的來源與傳授的載體上，重視生活即教育。

知識來自生活，教育在生活中實施，教育為生活服務。這樣可以把學生從封閉的學校，孤立的課本中解放出來，從而達到讓學生的生活能力、創新能力得到空前的發展，進而促進人類進步。在重視生活即教育這一點上，我們應該向日本學習。筆者前一段時間有幸讀到方立新同志發表在《紅蕾教育文摘》上的一篇文章《日本地震給教育界的借鑒》一文，深深感到日本生活教育的成功，現將此文的有些段落摘錄如下：面對3.11特大地震，日本民眾的表現贏得了世人的贊譽：地震來到時，孩子從容地站在母親身邊，而沒嚇得撲進母親的懷抱；孩子們在免費酒店住宿后，自覺地收拾好衣物，整理好床鋪；避震時，人們坐在樓梯兩側，確保中間暢通；避震解散后，地上沒有一片紙屑；為了后面的人能買到食物，排隊在前的人只買夠自己吃的；公用電話亭，每人允許通話一分鐘，可是沒有人通話用完一分鐘的……

方立新同志認為，這些傳遞著日本已經形成了一套成功的教育體系，我認為，這個教育體系之所以成功，是因為日本政府根據本國地震多發的現實，實施生活即教育所帶來的成果。

2.在引導學生的學習方式上，重視教學做合一。

陶行知先生認為教、學、做是一個事情的三個方面，而不是三件事。這就避免了老師的教與學生學的分裂，強調了“先生教的法子要根據學生學的法子”，這就是以學定教。以這種以學定教的法子來觀照我們目前普遍實行的以教定學的教學模式，有著極大的指導作用。我們傳統的課堂為：備課、上課、作業及批改、輔導、考試評價。這種教學模式與學生的學習規律不相符。按教學做合一的觀點，教的法子要根據學的法子，這個程序要這樣安排才會顯得合理：課堂開始于學生的預習，開始于備學生；其次評價不是在最后，而是貫穿于教與學的整個過程：評學習獨立學習情況，評學生課堂生成情況，評教師引導情況等。這樣的以學定教，才是“自主，合作，探究”的課堂，才不是應試教育的課堂。

3.在學校和社會的關系上，重視社會即學校，強調學以致用。

我們現在很多大學畢業生，對社會有一種恐懼感，有的一畢業就失業，沒有一些社會自立能力。我認為，不能單純去怪體制，我們的教育也有問題。這些年來，我們把學校封閉起來，專心致志地搞應試教育。就是最簡單的春游與秋游也不敢組織了，為什么呢？“安全”。為了安全，我們把孩子保護在家里、學校里，這樣，學生與社會的距離越來越大，畢業后，又怎能適應，又怎能自主創業呢？可喜的是，我們已經認識到了這一點，舉辦了各種各樣的活動，打開校門，讓學生接觸社會，感知社會。其中影響較大的是多所中學的“重走長征路”活動。在這方面，上海延安中學做得較為出色。下面是這所中學一位學生的一篇日記：

就在發燒的時候，我也曾經動搖。我是不是要繼續走下去，我是不是回上海好好養病算了？就在此時，我看見不少同樣傷痕累累的隊員們仍然堅持著，我收到了家里人關切的電話，我還收到了老師同學們熱情的短信，詢問我重走長征路怎么樣了。朦朧中一個概念逐漸清晰了起來：堅持住！我要走完全程……于是咬咬牙，長征路我一定要走完。

現在想想，當時我的這股子堅持，或許依稀有些當年紅軍不畏艱難的影子。但是我深知我們遇到的困難根本無法與革命先輩遇到的相提并論。一路上陡峭的山崖、不知何時飛落的飛石、沼澤泥漿，我們都遇到了。而我們堪稱裝備精良的車隊常常遇阻不前，我們自然想到，那些前有敵軍、后有追兵，又常常食不果腹的紅軍，他們當年走的路比我們更艱辛，但是冒著生命危險，他們卻令人意外地走到了底，這才是真正的偉大。

長征的鐵血已然凝固于歷史的天空，留給學生的印象只是主席的《長征?七律》或有關電影電視中。這種真真切切的感覺，只能去重走，這就是社會即學校的巨大作用。

這幾年，我們學這學那，為什么不來學習陶行知？大教育家孔子曾以“習禮于樹下，言志于農山，游于舞雩，嘆于川上”的方式給學生上課。我認為這是真正的教育，這也是生活教育啊。在現今應試教育急需改革，素質教育急待發展的形勢下，我們應該大力提倡學習陶行知的生活教育理論，讓“生活即教育”的先進取代“教育即生活”的落后，讓教育能為我們民族偉大復興發揮其應有的作用。

參與文獻：

［１］陶行知全集.四川教育出版社.

［2］紅蕾教育文摘.2011?7.

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生活教育總結生活教學活動篇二

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生活即教育，生活即數學

【摘要】 2011年版《數學課程標準》指出：“課程內容的選擇要貼近學生的實際，有利于學生體驗與理解、思考與探索”，課標明確指出了數學與生活是緊密聯系的. 本文以此為基本理念，提出了使數學課堂生活化的觀點，具體闡述了如何讓生活走進課堂，讓數學走進生活. 只有密切聯系生活和已有的知識經驗，才能學好數學，而學好數學就能更好地在生活中進行再創造.

【關鍵詞】 數學；生活現象；生活化；數學現實

2011年版《數學課程標準》指出：“數學與人類社會發展和社會進步息息相關，隨著現代信息技術的飛速發展，數學更加廣泛地應用于社會生產和日常生活的各個方面. ”這充分說明了數學來自生活又運用于生活，數學與學生的生活經驗存在著密切的聯系. 而對于小學數學教師來講，在教學中，從生活實際出發，把教材內容與“生活”有機結合起來，特別符合小學生的認知特點，從而增強了學生學好數學的內驅力，激發起學習數學的濃厚興趣. 因此，強化數學教學的生活性，注重實踐第一，對于學生更好的認識數學，學好數學，培養能力，發展智力，促進整體素質發展，具有重要意義. 這使他們有更多的機會從周圍熟悉的事物中學習數學和理解數學，體會到數學就在身邊，感受到數學的趣味和作用，體驗到數學的魅力.

一、挖掘教材中的生活資源

數學是從現實世界中抽象出來的，它源于實踐，高于實踐，又用于實踐. 離開了生活，數學就成了無源之水. 因此，作為一名21世紀的數學教師，要自覺地關注學生的生活，幫助他們接觸實際，了解生活，使他們真正體驗到數學就在自己身邊.

1. 初步地認識數學與生活

原來，人們認為“數學就是計算，數學就是測量”. 例如，古時候人們在進行商品交換時，人們在進行物品的重新分配時，人們在進行土地測量時……盡管數學也只是起著計算與測量的作用，但人們還是想到了用數學來解決這些生活中的問題. 現在，隨著數學自身的發展，其作用已遠遠不是原來那么狹窄，數學已經遍及人類活動的所有領域，在人們的生產和生活中，需要有各種各樣的工具，而數學作為一種人們思維的特殊工具在社會中“隱式”地存在著，雖然它不像有形工具那樣“看得見、摸得著”，但它的作用從某種意義上講，要遠遠超過那些有形工具，因此說它是一種“人們生活、勞動和學習必不可少的工具”，如果能恰當地運用這種工具，就可以幫助我們進行一些數據處理、數據運算甚至推理與證明.

2. 挖掘教材中的“生活現象”

生活中到處有數學，到處存在著數學思想，把生活和數學有效地聯系起來，關鍵在于教師是否善于結合課堂教學內容，去捕捉“生活現象”，采擷生活數學實例，為課堂教學服務. 例如，在教學“長方體、正方體的認識”時，我先布置學生觀察家中的電冰箱、電視機、音響等類似長方體、正方體物體的基本形狀，在教學時引導學生逐步抽象出它們的形體特征，再加以歸納、分類. 另外，讓學生觀察生活中的數學，既可積累數學知識，更是培養學生學習數學興趣的最佳途徑. 在“數的認識”的教學中，讓學生數一數家里的人數、學校教學大樓的層數、操場周圍的樹的棵數、家中客廳的瓷磚的數量等. 學生善于研究生活中的數學，本身就是最好的學習方法，他們在研究中不斷思考，不斷嘗試，并不斷地體驗成功.

二、使數學課堂生活化——結合生活實際理解數學知識

小學生的思維特點是以形象思維為主，他們獲得的絕大部分數學知識是在形象感知的基礎上形成的. 鑒于這一點，教師在教學過程中要善于創造良好的生活情境，溝通數學與生活的聯系. 為了使學生更好地了解數學的思考方法，提高學生分析問題、解決問題的能力，教師必須善于發現和挖掘生活中的一些具有發散性和趣味性的問題.

1. 創設生活情景，激發學生學習數學的興趣

荷蘭數學教育家弗賴登塔爾提出“數學現實”的教學原則，即數學教育源于現實、扎根現實. 所以在課堂上我們要引進生活問題：讓學生在課堂上扮演商店服務員與顧客進行商品的買賣，從而了解單價、數量、總價的關系；讓學生計算銀行存款的年利率，應繳稅款，比較各種優惠方案……例如，對于完成“時間的認識”這節課的教學任務，我采取的方法是讓學生看作息時刻表，聯想平時幾點起床，幾點上學，幾點放學，每個時間讓學生在鐘面上演示出來，以幫助他們初步認識時、分、秒等概念，帶著問題再讓他們完成一分鐘內可以做的事，如拍球的次數，呼吸的次數等. 通過這些實際生活中常見的活動，使學生更準確地掌握了時、分、秒的單位. 可見通過學生興趣盎然的活動，可以使枯燥無味的數學充滿生活氣息，從而收到良好的學習效果.

2. 聯系實際，化難為易，理解數學新知識

生活中到處有數學，到處存在著數學思想. 例如，教學“有余數的除法”一課教授中，可以利用小組合作的形式進行分鉛筆的比賽：“把4支鉛筆平均分給小組中的4個人，每名學生分到幾支鉛筆？還剩幾支？”討論以后每組請一名學生發表意見，看哪組的同學說的最好最完整，同時在人與人合作的過程中，每一名學生都積極參與到小組中共同討論，從而體會到合作學習的力量之大，增進他們的興趣. 這樣就把教材中缺少生活氣息的題材改編成了學生感興趣的、活生生的題目，使學生積極主動地投入學習生活中，讓學生發現數學就在自己身邊……

三、聯系生活實際，注重數學的應用——解決實際問題

讓學生走進生活中學數學，會使他們嘗到探索奧妙的樂趣，從而萌發對數學知識的渴求，能引發學生學習數學的極大興趣. 但學習數學的最終目的是為了服務于社會. 所以，授完新課后，在要求學生更好地掌握數學知識的同時，必須注重數學知識的實際應用.

例如：在學習了米、厘米以及如何進行測量之后，讓學生運用掌握的數學知識解決生活中的實際問題. 如測量身高、測量手臂伸開的長度、測量一步的長度、測量教室門的寬度以及測量窗戶的寬度等，以此加深學生對厘米和米的理解，鞏固用刻度尺度量物體長度的方法，同時，使學生獲得日常生活中一些常識性數據. 特別是學生通過對自己身體高度的測量，感覺到自己正在成長的快樂. 在這個活動中既提高了學生的興趣，又培養了學生實際測量的能力，讓學生在生活中學、在生活中用. 又如：學習“分類”之前，先讓學生到社會中去調查，生活中什么地方有分類這個數學問題，它們又是怎樣分的. 學生調查后匯報：“超市中有分類，小食品放一起，餅干放一起，酒放一起……”“書店也有分類，大人書放一起，兒童書放一起……”學生從生活中學會了按一定的標準分類. 這時請同學運用學到的分類方法，將自己的書包整理一下，看看怎樣分類整理. 學生馬上將從生活中學到的分類方法運用到整理書包上，有的按學科內容不同分，有的按書本不同性質分，有的按書本大小不同分. 總之，方法不一，但都能將自己的書包由原來的無序整理為有序，鍛煉了自理能力. 回家后請同學幫助家長做一件能用到分類這個數學問題的家務，和家長共同評價，從而檢查分類方法及生活能力的掌握情況.

學生從活動中不僅理解、掌握了數學知識，而且能觀察、分析生活中存在的數學問題，并加以解決. 在解決中又會出現一些小問題，再開動腦筋加以完善解決，從而獲得應用的技能.

數學來源于生活，生活離不開數學. 在教學實踐中，讓我們多結合生活實際積極創造條件、創設生動有趣的情境，讓學生真正體會到數學的趣味性和實用性，讓數學走進學生的生活，讓學生的生活離不開數學，使學生樂意并有更多精力投入到現實的、探索性的數學活動中去，增強學生對數學知識的應用意識，培養學生的自主創新能力.

【參考文獻】

[1]楊鴻. 在活動中經歷，在探索中體驗[j]. 小學教學參考， 2012，9（659）：21.

[2]周琴. 讓生活浸潤數學課堂[j]. 小學教學參考，2012，9（659）：79.

[3]王乃彬. 小學數學體驗式教學策略初探[j]. 小學教學參考， 2012，12（668）：64.

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生活教育總結生活教學活動篇三

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摘要：杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”思想有很大的聯系，對兩者的思想進行闡述并對比分析異同點。發現其相似之處在于：強調聯系教育與生活，注重兒童個性自由發展及身體力行創辦實驗學校踐行自己的生活教育思想；其差異在于：兩種思想是在不同的時代背景下提出并用于解決不同現實問題的，且側重點不同。它們對我們當前教育有幾點啟示：寓教于生活，注重學生個性發展，讓生活走進課堂。

關鍵詞：杜威；陶行知；生活教育思想；比較研究

歷史上，教育與生活的關系一直為教育學家們所爭論，其中在近代，對教育與生活之關系探討較為深入的應首推美國的教育學家杜威，他提出了：“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”的教育主張；其次在我國，生活教育派的主要代表人物陶行知也提出了“生活即教育”，“社會即學校”及“教學做合一”的重要教育思想。陶行知的生活教育思想可以說是在中國具體國情下對杜威教育生活思想的繼承和延伸，不難發現陶行知的“生活即教育”可以說是把杜威的“教育即生活”翻了半個跟頭，然二者之間卻存在質的差異，首先我們就二者之間的觀點做進一步分析與比較。

1．杜威的“教育即生活”。約翰·杜威(jhondwey)是美國著名的實用主義哲學家、教育學家，1896年創辦“芝加哥大學實驗學校，”1897年發表其教育觀念的綱領性著作《我的教育信條》。他的教育生活理論形成于19世紀90年代，而此時正是美國社會變革的分水嶺，美國經歷著由農業社會向工業社會轉型的特殊時期，工業化迅速發展帶來巨大的物質財富的同時，也給社會、文化、教育帶來了一系列問題：精神文化與物質文化極度失衡，學校教育腐舊呆板，脫離社會生活，脫離兒童的生長需要，使兒童在學校頗受壓抑。

杜威作為美國進步主義運動的代表，首次提出了實用主義教育思想，并倡導“教育即生活”，在他的《民主主義與教育》中，杜威提出：“教育是生活的必須。”教育是一種培養人的社會活動，是一種特殊的生活方式，從一開始就源于生活，在生活中發展，并以促進生活水平的提高為目標。杜威的“教育即生活”認為教育必須依賴于生活并改善現實生活，通過教育來使兒童獲得更好的發展，具備構建美好生活的知識和能力。

杜威教育生活思想中的另一命題“學校即社會”，所關注的主要是正規的學校教育與社會生活及個人生活的關系。他在《我的教育信條》中論述“什么是學校”時指出：“學校主要是一種社會組織。教育既然是一種社會過程，學校便是社會生活的一種形式。”兒童學習的過程實際就是他的生活過程，教育要以兒童為中心，以兒童的生活經驗為內容，在他看來，最好的教育就是從生活中學習，從做中學。

“教育即生活”的命題有兩方面內涵：一是學校教育要與社會生活緊密結合，特別是兒童生活，是兒童在活動中，在學校生活中得到滿足和樂趣。二是通過教育創造一種高于現實生活的更加美好的生活，使社會生活更加完善，美好。牡威所倡導的就是要使學校生活成為兒童生活和社會生活的契合點，從而使教育既合乎兒童需要亦合乎社會需要，有益于兒童發展和社會改造。

2．陶行知的“生活即教育”。陶行知在經過多年的教育實踐探索中繼承了杜威的“教育生活理論”并對其進行了革新和創造。20世紀初的中國是一個半殖民地半封建社會的農業國家，軍閥混戰，政局動蕩，教育程度低下，廣大人民缺乏受教育的機會。在意識到中美之間社會發展和教育水平的巨大差異，陶行知把杜威的“教育生活理論”“翻了半個跟頭”，創造了具有中國特色的“生活教育理論。”他主張“生活即教育”，“社會即學校”，“教學做合一”。這一生活教育理論在他所創辦的曉莊鄉村師范學校中得以實踐。

陶行知認為“生活即教育”，只有在生活中獲得的教育才是有用的、真的教育。過什么樣的生活，便受什么教育，想要受什么教育，便須過什么生活。1927年起，陶行知在曉莊師范學校中先后做了《生活工具主義之教育》、《教學做合一》、《生活即教育》等演講，形成了系統的生活教育理論。叫也在《生活教育》文中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。”因而生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。

將杜威的“學校即社會”推陳出新，陶行知提出“社會即學校”，主張真正把學校納入社會之中，打通學校和社會并把二者融為一體。陶行知說，要先能做到“社會即學校”，然后才能講“學校即社會”；要先能做到“生活即教育”，然后才能講到“教育即生活”。要這樣的學校才是學校，要這樣的教育才是教育。

生活即教育包含三方面的涵義：一是我們所過的生活及生活所必須的一切東西，便是我們的教育內容。二是生活與教育必須一致，否則就不能起到教育的作用。三是教育不能脫離生活，必須與生活相聯系，甚至與生活打成一片。他強調教育與生活之間的關系，指出：我們主張生活即教育，要是兒童的生活才是兒童的教育，要從成人的殘酷里把兒童解救出來，并強調人的生活需要什么，我們就教什么。

二、兩種觀點的異同點

1．“教育即生活”與“生活即教育”相似點。陶行知的“生活即教育”思想可以說是對杜威的“教育即生活”思想的吸取和改造，二者對教育與生活關系的認識上有許多相似之處。無論是杜威提倡的“教育即生活”，還是陶行知提倡的“生活即教育”，他們的教育理論都是主張教育與生活的一致性，主張把教育與生活統一起來，試圖解決實際問題。

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(1)強調生活與教育必須聯系起來。杜威與陶行知都非常重視教育與生活之間的關系，都試圖解決學校與社會脫節，學生不能適應社會的教育弊端。在杜威看來，一個生命從它降臨之時，教育就伴隨了他的一生，生活中處處都可以看到教育的身影，教育中也處處體現著生活的方方面面，我們通過教育創造物質精神財富使我們的生活更加富裕美好，使我們的辛勞和精神得到滿足的同時，進行學校教育時也要注意關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。在陶行知看來，過什么生活便受什么教育，生活教育與生俱來，與死同去，人的一生應在不斷的教育中延續和發展，教育不能脫離生活而獨自存在，同時他認為教育是人生活所必須的，為生活需要而辦教育，教育與生活是分不開的。

兒童個性發展。陶行知的“生活即教育”主張通過生活來教育，他強烈批評以書本和文字為中心的“老八股”和“洋八股”教育，認為書本和文字不過是生活的工具，學校不能把學生當成籠中鳥，應把學生從牢籠中解放出來，讓他們成為適應生活并融于民眾的有用的人。

(3)二者都身體力行創辦實驗學校踐行其教育觀點。1896年杜威創辦“芝加哥大學實驗學校”，對教育問題進行實驗研究，對杜威教育理論的形成影響甚大，同時1897年杜威發表《我的教育信條》，是杜威關于教育的綱領性著作，展示了杜威對教育問題的基本看法，另外還有《教育與社會》、《兒童與課程》及《民主主義與教育》等著作，提出了“教育即生活”，“從做中學”等觀點。陶行知于1927年創辦“曉莊師范”，作為其教育理論的實驗學校，他提出了“生活即教育”、“社會即學校”以及“教學做合一”等教育思想。

2．“教育即生活”與“生活即教育”差異性。

(1)不同的時代背景下解決不同問題。杜威的教育理論產生于19世紀90年代，當時的美國已經是一個獨立統一的民主國家，在資本主義取得巨大的物質進步的基礎上，精神文化逐漸滯后，對杜威來說，教育的任務是解決學校與社會之間的脫節，精神文化與物質文化的失衡以及教育與生活的相背離，因此他提出了“教育即生活”的思想。然而在中國，半殖民地半封建社會下軍閥混戰，社會動蕩不安，教育程度低下，人民生活貧困，對陶行知來說，他的目標是用科學和教育來挽救中國，使每個人都有受教育的機會，進一步通過發展教育與科學來使中國變得強大起來。陶行知作為第一個發展杜威教育理論與實踐體系的中國學者，他結合當時中國的實際情況，更強調生活對教育的重要性，他的理論批判地吸收了杜威的學說，同時結合自己的教育實踐而總結出來的具有中國特色的教育理論。他曾說：“假如杜威先生是在曉莊，我想他也必主張“生活即教育”的。他對杜威的教育理論的運用是一個分析、批判和革新的過程。

(2)兩種思想的側重點不同。杜威的“教育即生活”思想是為了更好的促進社會發展而提出的一種教育改良方法，他的側重點放在國家教育體系的改良上。而陶行知的生活即教育是在教育程度低下、‘人民生活貧困的社會背景下提出的，站在人民大眾尤其是勞苦大眾的立場上思考和解決他們的教育問題，這是他思想和實踐的一大特點。他希望每個人有接受教育的機會，側重于廣大勞苦大眾接受教育，以教育來喚醒民眾的愛國意識并通過教育改造社會生活，實現富民強國。可以說，杜威所講的教育與生活的聯系實際上只是在學校范圍之內擴大兒童的生活經驗，而陶行知的“生活即教育”是“拿全部生活去做教育的對象”。“生活即教育”在內涵上要比“教育即生活”豐富很多，但“教育即生活”更具實踐操作性。

(3)二者有本質的差異。杜威的教育生活思想和陶行知的生活教育思想無論從形式還是內涵上不僅有本質的區別，而且決定兩種不同的教育思想的哲學基礎也是根本不同的。兩人都倡導生活教育，但是同一詞語卻包含著迥然不同的內容。陶行知的生活教育思想是以社會生活為主體，以實踐為基礎的唯物的實踐的教育論，而杜威的教育生活思想是以個人生活為主體，以主觀經驗為基礎的唯心的經驗的教育論。杜威主張的“教育即生活”、“學校即社會”、“從做中學”，是把生活從屬于教育，把社會縮小進學校，是顯而易見的資產階級實用主義，它是壟斷經濟和政治發展在美國思想領域的反映，同時又是為了解決美國壟斷資本主義經濟和政治所帶來的社會問題而產生的，其教育原則是建立在經驗論哲學觀和生物化心理學基礎之上的，具有主觀唯心主義的性質。而陶行知的生活教育思想，則是在中國人民的教育實踐中土生土長起來的，正如陶行知所說：“我的生活教育的思想，大半都是從資產階級、大地主以及老百姓中啟發而來的。”他的整個教育思想，是從中國整個社會著眼的，是特別著重面向廣大人民群眾的，而且無論講社會或學校的教育，都是以當代中國的社會實踐為依皈。就其思想來說，它是建立在“實踐第一”的唯物辯證觀點的基礎之上的。

三、兩種生活教育思想對當今教育的啟示與思考

當今社會教育與社會生活相脫離的現象日趨彰顯，學校教育教學活動與日常生活脫節，已有的課程目標只注重知識的傳遞，忽視學生主體性和創造力的培養；課程內容繁難偏舊，遠離了學生的生活世界和社會實際，因此教育回歸生活是我國教育改革的必然趨勢。杜威的“教育即生活”以及陶行知的“生活即教育”思想對我國當前教育發展具有一定的啟發意義。

1．生活中有教育，寓教育于生活。在當今時代，應試教育無形中成了我們教育的目的，大家追求的目標，學校的教育往往與學生的日常生活相隔離。要使教育回歸生活，對于我們教育者首先應該對自己所從事的教育工作有一個全面全新的認識，既要認識到當前我們教育存在的缺陷，又要以發展的眼光看待教育，把社會主要因素納入教育的環節中，使學生感受社會生活。正如“生活即教育”及“學校即生活”的思想所說，我們要以生活為中心的教學做指導，不要以文字為中心的教科書，要把學生的學習活動生活化，在生活中去汲取知識并實施教育，教師要尊重學生獨特的個性發展，讓學生自主選擇，積極主動參與學習，寓教育于生活。

2．注重學生主體，注重個性發展。杜威認為學校生活應當與兒童生活相契合，以兒童為中心，充分滿足兒童的興趣和需要，使兒童在現實的學校生活中得到樂趣，自由發展。而陶行知在提出他的生活教育理論時也強調要注重兒童個性發展，主張通過生活來教育，讓兒童解除束縛，自由翱翔于藍天白云中，從自由的生活中獲得真正的教育，成為對社會對民眾有用的人才。我們當前的學校教育也要尊重學生主體，注重學生個性發展，讓學生主動參與課堂教學，自己去選擇判斷并解決問題。改變傳統教育中以教師為中心、以課本為中心的教學模式，寓教于樂，寓教于生活，在生活中實施教育，尊重學生獨特個性的自由發展。充實學生的經驗，培養他們的綜合實踐能力和探究能力，“從做中學”，體驗生活，體驗成長。

3．讓課堂教學生活化。“教育即生活”和“生活即教育”思想都強調教育與生活之間的關系，主張把二者統一起來，陶行知也曾說過：“教育只有通過生活才能產生作用并真正成為教育。”我們當前學校教育應該關注生活，使兒童能夠適應生活，更新生活。將課堂教學與生活聯系起來，作為老師，要學會運用生活化的教學策略，引導學生探究的熱情，激發學生學習的興趣；同時創設生活化的教學情境，進行情境教學，喚起學生學習科學知識的興趣，激發學生的經驗世界。同時作為學生也要在教師引導下充分運用已有的生活經驗，將所學的科學應用到現實中去，為自己生活服務，在探究中得到思考，獲得成長。杜威的“教育即生活”與陶行知的“生活即教育”思想在今天仍不乏積極的借鑒意義，然而兩種思想畢竟是當時歷史背景下的產物，解決教育與生活的問題，我們仍要積極努力尋求適合當今教育與生活關系的模式和研究方法。

參考文獻：

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生活教育總結生活教學活動篇四

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生活即教育作文即生活

著名教育家陶行知先生倡導“生活即教育”，他始終把教育和社會生活聯系起來進行考察，認為“生活教育是生活所原有的，生活所自營，生活所必須的教育”。筆者在實踐過程中也深深感知，生活與教育有時就是同一個過程，教育不能脫離生活，教育要通過生活來進行。從某種意義上講，習作同說話、繪畫一樣，都是自然而然由心而發的創作。因此筆者以為，孩子有孩子的生活，孩子的思維，孩子的視野，一旦被所謂的方法或技巧框死了后，那就無法再激起他們思想的“火花”和跳躍的“詩情”。對于小學生，特別是低年級學生來說，引導他們在生活中發現，在生活中學習――主動觀察，敢說敢寫，真說真寫，才是最有用的指導。

一、 生活，教育孩子真情表達

教育離不開生活，生活就是一本美妙的教科書。筆者從自己女兒的素畫日記上得到啟發：女兒上幼兒園時在興趣班里學美術，老師建議讓孩子一段時間完成一幅素畫日記。素畫日記是圖文結合的一種日記形式，是讓孩子記錄日常生活中發生的事或想到的畫面。此種形式有幾點好處：一是讓孩子樂于表達，有東西可畫，可盡情書畫生活中的人或事；二是圖文并茂，要孩子形象地描繪感受到的一切，而且還要用文字表述出來，訓練了語言表達能力；三是訓練了學生的思維，各種技能在這里得到充分的擴展和融合。我對輔導教師的做法很贊賞，也很配合。

后來，孩子的繪畫技巧在老師的調教下也達到了兒童畫八級水平，而結合畫面形成的文字也是文通字順，饒有情趣。如在游玩西安后，她寫道：“我和爸爸媽媽乘火車去西安旅游，火車跑得很快，白云在旁邊哼著歌，太陽打了一個大哈欠，蝴蝶和小鳥追著火車跑，我們在火車上很開心！”在一幅隨性畫的“風景畫”上寫道：“我想在山坡上摘一朵小野花，送給小蜜蜂，給她帶來采蜜的歡樂。我想送一朵小花給河里的小魚，讓它們玩玩沖浪的滑板。我想送給小螞蟻，讓它們安全地過河……”一次郊外放風箏后，她寫道：“風箏飛得好高呀，我也想像風箏一樣在天空中飛來飛去。風箏越飛越高，我越來越快樂。我和風箏都很開心！”孩子在表達內心，真誠地表達自己的想法與愿望，這即是生活教育。

二、 生活，喚醒孩子真情感悟

“今天的學生不是沒有在看來平淡的生活中挖掘出它的情趣和意義；不是生活不夠豐富，而是不會在看來單調的生活中體驗啟示與波瀾；也不是生活太單調，而是我們做教師的沒有手把手地教育他們，并采擷生活浪花的方法。”（李白堅作文教學的四個要點）筆者認為，學生的生活經驗是作文的源泉，但生活到作文的轉換需要切入口，需要引導，需要喚醒，需要激活。

筆者在教學中注重引導學生在生活中尋求真事，激發真情。如筆者讓學生寫寫學雷鋒感受。一個孩子寫道：“雷鋒的精神，也會蕩漾在調皮的孩子身上。有個星期一，我看見在二樓走廊旁的一位姐姐踢毽子，她一不小心把毽子踢到了樓下。正當她準備下樓去撿的時候，有一個男孩子拿起了毽子。大姐姐以為他要拿走，著急地說：‘快把毽子給我，快把毽子給我！’‘大姐姐，我不是要拿走你的毽子，我想幫你把毽子扔上去。’于是，小男生對著二樓的走廊高高一拋，毽子就像一只彩色的小鳥飛到了大姐姐的身旁。大姐姐高興極了，她對著樓下的男孩子高興地喊：‘謝謝你，小弟弟。’那位男孩笑著跑開了。”純樸的言語，純潔的情懷，一種愛心讓人感動。此外，我引導學生寫寫和家人養小動物的快樂，他們也信手拈來，寫得生動有趣。要求他們去寫一寫隨父母一起去老家的事，農村的美景，桌上的美味以及親人的愛，讓孩子感受到不一樣的生活。

這是走進生活，喚醒感悟，學生在生活中不需要經過“苦苦尋找”，而是在他生活落腳處信手拈來，油然而生。這些嘗試給我最大的感受，就是要讓作文回歸生活，要讓作文適合學生的年齡特點和實際體驗。

三、 生活，觸發孩子真情體驗

寫作需要一種激情，寫作要有一種情懷。當有一種情感非要表達不可時，你給他一張紙，他可以“一瀉千里”；如果有一種不吐不快的感覺，你給他一個“話筒”，他也自然“滔滔不絕”。習作就是要促使學生在生活的體驗中，充分展示他們的想法，傳送他們的心聲，流淌他們的情感。

如，我們班開展了“堆蛋塔”活動。全班四個小組用分配的報紙、透明膠帶，一個生雞蛋壘起一個高高的紙塔，將象征新生命的“雞蛋”放在塔尖處，最終比一比哪一組將紙塔壘得最高、最穩。游戲的先決條件是每個組員都不能說話。比賽一開始，就有一組因為一個組員悄悄地說話被取消比賽資格，一開始他們還無所謂，當看到其他組員正熱火朝天時，他們愣愣沉默了下來，神情沮喪，有些女生甚至都快哭出來了。活動過半時，一個小組因為塔基不牢，草率地放上雞蛋，結果蛋摔碎了一地，“生命”也就此夭折，全組黯然失色。回到班級后，孩子抑制不住內心的激動，爭著說出心底的感受。我摘錄了一些作文片段：

“這次比賽雖然我們這一組失敗了，但我覺得，我們都盡力了。至少我們嘗試了，不試怎么知道是失敗還是成功呢。失敗了，沒關系，只要你有勇氣去面對……”

“我覺得整個班級一定要更加地團結，我們班一定是最棒的！老師和同學們給了長久的掌聲，其實這不僅是給勝利者的贊賞，也是給失敗者的鼓勵。”

難以想象這是出自三年級孩子的真實感言。以后我又設計了許多學生全體參與且喜聞樂見的生活體驗，如“最后的諾亞方舟”“盲行”“護蛋”等活動，我總讓學生談一談，寫一寫。

四、 生活，促動學生真情想象

兒童是最有想象力的人。難怪畢加索曾說過，每一個孩子都是天才的畫家。我由衷相信，兒童的想象力是無窮的。兒童不需要束縛，兒童需要解放。解放兒童的心靈，放飛他們想象的翅膀，以開放的心態給學生一個開放的空間，學生的作文中便不時呈現出讓我們驚喜的語句來。

為了讓學生寫好一個實驗的過程，我在課堂上進行了辨別生雞蛋和熟雞蛋實驗，學生寫道：“我們觀察了一下，發現一只雞蛋雪白雪白的，像歐洲人。另一個雞蛋黃一點兒，上面有一些斑點，像我們英語書上的‘david’，又像沒有洗臉的亞洲人。”實驗后，她又寫道：“只見白色的雞蛋慢慢地沉了下去，最后靜靜地‘躲’在杯子的下面了。但是黃雞蛋是飛快地沉了下去，在杯底彈了兩下，就在杯子里‘睡覺’了。”在生活的基礎上加上趣味的想象，一節實驗課就這樣躍然紙上。有一個孩子傳染了水痘，在家隔離了一周，我建議她在家寫寫自己的體驗，她在發布于qq空間的日志《戰“痘”記》中寫道：“呆在家里的日子，我想成為一位普通的小學生，在教室外奔跑，在教室里寫作業……/呆在家里的日子，我想變成一條小魚在小河里玩耍，在水草中穿梭，在河面上跳躍。/呆在家里的日子，我想變成一只小老鼠，每天吃得飽飽的，跑步跑得快快的。/呆在家里的日子，我想變成一位5歲大的小女孩，在樓下玩耍，做游戲……”有了生活的體驗，想象讓學生的精神世界更加豐盈；有了生活的體驗，想象讓學生在習作中獲得飛翔的感覺。

作文離不開生活的儲備與教育。“是好生活便是好教育，是壞生活便是壞教育。”“不是生活，便不是教育。”（陶行知《生活即教育》）兒童的生活經驗是他們對生命與精神的積累，習作就是學生在生命的銀行里采擷美麗的花朵。當學生發現自己興趣、情感所在時，就能從被動體驗走向主動教育，從而自覺地搜尋、儲備材料，自自然然喜歡上作文，不知不覺學會作文。

（作者單位：南京市江寧區陸郎中心小學）

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生活教育總結生活教學活動篇五

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生活即教育

陶行知是實用主義哲學的重要代表人物、美國教育家杜威的學生。“教育即生活”是杜威最重要的教育思想。陶行知汲取了杜威教育思想的精華，根據中國當時的教育國情提出了“生活即教育”的教育理論。這一獨特的極具創造性的思想，在教育界倍受推崇，產生了深遠影響。

“生活即教育”是陶行知生活教育理論的核心。什么是“生活教育”？陶行知指出：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。教育的根本意義是生活之變化。生活無時不變，即生活無時不含有教育的意義。”陶行知還說：“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育。”陶行知的這些思想包含了四個方面的內容。第一說明了教育和生活的關系。即生活中有教育，教育是生活的本質之一。我們以什么樣的方式生活，就在以什么樣的方式進行教育，生活本身就是教材、是課堂。我們應該注意生活中的教育，把教育生活化，把教育落實到具體的生活中。同時指出了教育的目的，即教育的目的是為了生活，為了更好地生活，為了人類向前向上的生活，為了人類進步和幸福的生活。所以說改變生活就是改變教育，改變教育就會改變生活。第二說明了教育的來源。即教育來源于生活。生活是人類生命存在形式的主要內容。人類為了更好地生活，不斷屏棄舊的生活，創造新的生活。適應新的生活就有接受新生活教育的必要。所以人類教育是生活的必需，是生活的本質之一。第三說明教育是終身的。人類生活是不斷變化不斷發展沒有止境的。人要想好好生活，就必須不斷適應生活不斷發展的需要，要適應生活不斷發展變化的需要，就必需不斷學習，不斷接受新的教育。對一個人來說，活著，就要生活，生活就要受教育。所以人的教育是終身的。第四說明了教育的環境和范圍是極其廣闊的。學校并不是僅有的教育環境，社會家庭，朋友親屬等等都是教育環境的組成部分。一個人的生活范圍就是他的教育范圍，一個人的生活環境就是他的教育環境，一個人的生活時代就是他的教育時代。生活在怎樣的生活范圍、環境和時代，就會受到怎樣范圍、環境和時代的教育。

在生活即教育的理論之下，陶行知提出了“社會即學校”的主張。這是對“生活即教育”內涵的擴展和延伸，也是對與社會生活脫節的傳統教育的反對。他認為學校即社會，就好象把一只活潑的小鳥從天空里捉來關在籠子里一樣。學校不可能把社會所有的一切都吸收進來。而且這種教育在學校與社會中間阻隔了一道高墻。陶行知指出“社會即學校”是把籠中的小鳥放到天空中使他任意翱翔，拆除了學校與社會之間的阻隔，是把學校里的一切伸張到大自然里和人類社會中去的做法。

在生活即教育的理論下，陶行知還提出了“教學做合一”的理論。這是對“教育即生活”理論在教育實踐中的具體化。在這里，生活中不僅僅有理論、有思想、有說教；生活中還有實踐、有行為、有行動。所以教育不僅要改變思想，還要改變行為。教師要教學生學，更要教學生做。既要教到腦子里，又要教到行動中。陶行知認為“教學做合一”首先是生活法，同時也是教育法。在生活里，教是影響人，學是求長進，做是教和學的最終目的。教做、學做是手段，在生活中真正會做是目的。做的要求就是會做人、會做事。教學做是生活的三個方面，也是教育的三個方面，并不是各不相謀的三個過程。生活現象也是教育現象。所以說光教不做，不是完整的教；光學不做，不是完整的學，教與學都必須以做為中心。“做”實際上就是“行”。一切知識都從實踐中來，都從做中來。只有做好了，才能充分證明所學所教的正確性。

以上是陶行知生活教育的主要思想內容。陶行知把生活教育看得非常重要，他把生活教育當作改造中國教育、中國社會的唯一出路。他說“沒有生活做中心的教育是死教育。沒有生活做中心的學校是死學校。沒有生活做中心的書本是死書本。在死教育、死學校、死書本里鬼混的人是死人”。有了生活教育就能打破“死讀書、讀死書、讀書死”的舊教育。教育的目的是為了更好地生活，生活是我們接受教育的最好課堂。

陶行知的教育思想是一個開放的思想、創新的思想、進步的思想、經典的思想。它不僅對當時教育是適合的，對當前的教育改革也具有重要的指導意義。陶行知“生活即教育”的思想，和當今提倡的工學結合、實習培訓、手腦并用思想不謀而合；與現在提倡的學會做人，學會做事，學會生活，學會求知的思想不謀而合；與現在的終身教育理念不謀而合；與以人為本的教育思想不謀而合；與教育要面向世界，面向未來，面向現代化的思想不謀而合；與校企結合，學校家庭社會結合的教育思想不謀而合。

通過學習陶行知的教育思想，我更加深刻地認識到了我們學校教育的缺陷，認識到了學校教育改革的必要。學校教育不能僅僅把學生禁錮在課堂上書本中。要和生活聯系起來，和自然聯系起來，和社會聯系起來。把學生放在人類生活的整個大背景上去教育。把課本知識和社會人生融合起來，把課堂教學和自然社會融合起來。教師要把教學生活化，把生活教育化，用自己的愛心、耐心、關心、信心、細心等去培養學生的愛心、耐心、關心、信心、細心。讓教育在生活的土壤中生根、發芽、茁壯成長。使學生的身心獲得全面發展，成為能夠適應生活、改變生活、創造生活、幸福生活的社會人才。下面用大家熟知的一個教育故事來啟發思考一下生活教育的內涵。

63年一天下午的一個課間，王友用泥塊砸一名男生，被陶行知遇到，陶行知阻止了他，并讓他下午放學來校長室一趟。王友按時站在校長室門口，戰戰兢兢地準備挨訓。陶行知來了，卻掏出一塊糖果送給他：“這是獎給你的，因為你按時來了，而我——卻遲到了。”王友驚疑地接過。陶行知隨之又掏出一塊糖果放到他手里，說：“這也是獎給你的，因為當我叫你別打時，你立即停止了，這說明你很尊重我，我應該獎勵你。”王友更驚疑了，不禁睜大了眼睛。可是接下來陶行知又掏出第三塊糖果塞到王友手里，說：“我調查過了，你用泥塊砸那個男生，是因為他不守游戲規則，欺負女生；你砸他們，說明你正直善良，敢于同壞人壞事作斗爭，應該獎勵呀！”王友感動地流了淚，后悔地說：“陶校長，你——你打我幾下吧！我我錯了，我砸的不是壞人，而是我的同學啊！”陶行知滿意地笑了，隨即掏出第四塊糖果遞過去，說：“為你正確地認識錯誤，再獎你一塊，可惜只有這一塊了，我看我們的談話也就到此為止吧！”說完，陶行知走進了校長室。

學生之間的斗毆打鬧是學生生活中經常發生的事情，也是教師經常處理的事件類型。陶行知對這個事件的處理是如此輕松，如此得體，如此自然，如此巧妙，如此讓學生心悅誠服，感激涕零。仔細一想這背后確是動了一番腦筋的。從處理事件的過程中我們可以想見，陶行知首先對整個事件的過程進行了認真調查，并認真辨析了當事人的是非對錯，然后才擇選了如此的教育方式。在這里沒有疾風暴雨式的訓斥，沒有橫眉怒目的對峙，沒有唇槍舌劍的爭辯，沒有苦口婆心的勸說，沒有教條式的說辭，沒有諷刺和懲罰，也沒有讓學生狼狽的檢討和認錯。用四塊糖果的獎勵對學生的優點進行了詳盡評說，過錯讓學生自己進行了反省和悔悟。校長對學生的尊重關懷和愛護得到了充分體現，學生對校長又怎么能不尊其人信其道呢。這不是把生活賦予教育，把教育演化為生活的最好寫照嗎？

當今社會上有違道德的惡性事件層出不窮。有違官道的貪污腐敗，有違家道的不孝不養、有違商道的假冒偽劣，有違師道的不尊不愛等等舉不勝舉。把這些現象歸結到教育失敗是沒錯的，但如果把責任全推給教育部門也是不公正的，這不是僅靠專門的教育教育機構能解決的問題。所以專憑教育機構來完成國民素質的提高，完成社會道德化的理想工程是不可能的，它還需要教育在具體的生活中全方位實施。“生活即教育”告訴我們，教育不僅是學校的，也是社會的；不僅是教師的，也是大家的。教育失敗有教育部門的原因，更有社會家庭的原因。忽視家庭教育、特別是社會教育是教育失敗的重要原因之一。在封建社會，如對父母不孝，在村子和鄉鄰中就沒臉見人；孝子不僅會受到人們的尊重，還會受到地方政府的舉薦。宗族擔負著家庭和社會教育的重要責任。在毛澤東時代，有違社會公德者被劃成“四類分子”，在人前抬不起頭來，誰敢輕易觸動道德底線。孟母所以三遷，注重的就是生活教育。“近朱者赤，近墨者黑”說的也是生活教育。這都是有效的社會生活教育的事例和道理。教育的范圍是極其廣闊的，它應該存在于社會的方方面面。把教育融合到生活中，把生活教育落實到社會實處，有效啟動家庭和社會教育，是一項迫在眉睫的教育任務，也是迫在眉睫的政治任務。

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