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民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇一
面對教育家的著作，細細研讀，品味其中的教育真諦。讀書的價值不在于功利，也不為炫耀。讀書是一種修煉，人只有超脫了自我，才能修煉出真正的自我。在讀經典的過程中，我們不斷汲取大師的教育智慧，從中不斷感悟教育的真諦。
《民主主義與教育》（王承緒譯）是美國實用主義哲學家、心理學家、教育家杜威的代表作，是一部堪與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》相提并論的巨著。在《民主主義與教育》中，杜威全面闡述了他的實用主義教育理論，把民主的思想引入教育，就教育的本質、目的、內容、方法、教材、價值、教育哲學、知識論、道德論等問題提出了獨特的見解。
研讀杜威的教育思想，在杜威教育哲學體系中有三個方面影響重大，即民主教育、生活教育和社會教育的理念。下面就從三個方面，來談一下自己的感受。
01。
民主的社會需要民主的教育，而學校的教育亦應該是一種個性化的、自由平等的、民主的教育。杜威認為，“民主主義不僅是一種政府的形式，它首先是一種聯合生活的方式，是一種共同交流經驗的方式。”如果說民主是一種通過教育養成的生活習慣、一種生活方式，那么這種習慣或方式是怎么養成的？這就有賴于教育。
當下，民主成為中國現代化建設的重要內容。其實民主不僅僅是一種政治制度，也是一種生活方式，更是一種思想理念，它需要通過學校教育等渠道在國人心靈之中生根發芽。中國是社會主義屬于民主法治社會，每個人都可以享受平等自由的教育。這種教育體現在方方面面，我們教育現在的教育也正體現民主主義教育思想。
1.教師與幼兒人格的平等性――兒童觀。
《綱要》、《指南》中指出，教師與幼兒在人格尊嚴上是平等的，賦予兒童以主體地位。這正是借鑒了杜威的“兒童中心論”,重視兒童求知好動的天性，避免傷害兒童的天性與興趣，讓兒童作為學習的主體自己主動地學習。看似，我們現在常掛在嘴邊的話，而在杜威那個時代卻是與“教材中心論”、“教師中心論”的激烈對決與革命。
2.教師角色的定位――支架幼兒的發展。
基于兒童學習的特點，教師的角色定位為引導、支持、合作者。教師真正的價值是在幼兒感興趣、發生問題時，給予幼兒適宜的支架。正如杜威所倡導的“學習不是讓學生服從，也不是讓學生的自由愈少愈好，而應該尊重學生，以自由開放的方式去教育學生。”可見，偉大的教育思想之所以源遠流長，必有其理。
3.尊重、理解、接納是教育者的態度。
杜威倡導“教師無權剝奪學生自由摸索解決問題的權利，應盡量避免教條專制的”一言堂“現象。”與當今中國學前教育，對教師提出了更高的要求。幼兒園應該以游戲為主，正是在杜威教育理論的延展。在幼兒園一日活動中，教師追隨幼兒的興趣，采取游戲活動的方式，不僅符合幼兒學習方式，而且真正的在活動中促進幼兒發展。
當今的老師不會像杜威那個時代以強制的方式教育學生，更不會靠暴力或權威相威脅，強制學生服從或被灌輸.尊重幼兒，給予幼兒充分的自由是至關重要的。但，教師的權威的意識似乎根深蒂固，在轉化觀念的同時，更重要的是掛念轉化為行為。
民主主義在學校，幼兒園中處處體現出杜威民主主義教育思想，運用杜威的教育理論，伴隨我們在幼兒園中，發現更多孩子們感興趣的問題，體會到教育的魅力所在。
02。
幼兒園就是一個“微型社會”
1.社會環境就是一種教育。“社會環境無意識地、不設任何目的地發揮著教育和塑造的影響。”在當代中國，我們倡導社會和諧，“社會主義核心價值觀”其實也正潛移默化滲透于幼兒園教育之中。弘揚中華民族傳統文化，作為建園60年老園，更應找好傳承與創新融合點，彰顯園所的課程特色。
2.發揮環境的潛移默化作用。杜威強調“環境的無意識的影響”,是為了說明現實中生活的兒童無時無刻不在受到周圍環境潛移默化的影響。我們常說環境是不會說話的老師，環境包括精神環境和物質環境。在幼兒園課程建構中，強調隱形課程的價值的影響力。從這個意義上來講，環境本身就是一種寶貴的教育資源。從一所幼兒園的公共物質環境創設、到人文環境的營造，應為幼兒的發展服務。
01。
幼兒園教育是生活教育。
杜威說，“沒有教育即不能生活。所以我們可以說：教育即是生活。”“生活就是發展，而不斷發展，不斷生長，就是生活。”換句話就是“從做中學”.如果把生活作為教育的目的，那么它與一個從外面強加給活動過程的目的是完全不同的。從外面強加給活動過程的目的是固定不變的、機械呆板的，是不能在特定情境下激發智慧的。杜威認為，“努力使自己繼續不斷地生存，這是生活的本性。因為生活的延續只能通過經久的更新才能達到，所以生活便是一個自我更新的過程。教育和社會生活的關系，正如營養和生殖和生理的生活的關系一樣。”《指南》對幼兒的學習方式做出了清晰的表述“做中學”、“玩中學”、“生活中學”,為我們明確闡述了，我們的教育方式應與幼兒的學習方式高度吻合。
杜威堅信，“使們樂于從生活本身學習，并樂于把生活條件造成一種境界，使人人在生活過程中學習，這就是學校教育的最好的產物。”他反對事先教會課本里的理論知識，然后再去在實踐中檢驗，進而用其去指導實踐。其理路恰恰相反，強調真實或者盡量仿真的生活情境教育，堅信主張在實踐中、從直接經驗中去追求帶有普遍性的知識，其中養成一種在生活實踐中主動解決問題、追求新知的正確思維方法。
當今，我們強調幼兒的主動學習，強調一日生活皆教育正是源于杜威、發展于杜威的教育理論。幼兒的學習特點是在直接操作中獲得的。我們為幼兒的游戲活動提供適宜的操作材料，使幼兒在感興趣的操作中獲取有意學習經驗；在日常生活中，養成良好的.生活、衛生習慣、交往習慣；在游戲活動中，形成積極的生活態度和生活方式。這些內容，自然滲透于生活、游戲中，幼兒獲得的也是有益于身心可持續發展的經驗。
感悟。
1.教育的真諦---兒童的發展。
杜威認為“教育并非一件‘告知’和被告知的事情，而是一個主動的建構過程。”這個原理，在理論上幾乎人人都承認，可是在實踐中卻又幾乎無人不違反。在倡導兒童主動發展的今日，發揮幼兒的主體作用，促進幼兒自主建構經驗得到了大家的共識。但是，理念與現實行為落實還存在一定差距。只有具有主觀能動性的教師才能支架主動學習的兒童，通過哪些園本培訓方式？促進教師觀念的行為的轉變，還需要園所管理者不斷思考和深化。
2.教育的成功――促進主動發展。
作為教育機構―幼兒園，促進人的發展是核心要務。具體說人的發展應包含兩方面內容一是教師的發展；二是兒童的發展。杜威認為：“一個進步的社會會把個別差異視為珍寶，因為它會在個別差異中找到自己的發展手段。一個民主主義的社會必須與這種理想保持一致，在各種教育措施中，都要考慮到理智自由及各種不同的才能和興趣所起的作用。”杜思威的教育思想啟發我們不斷思考，針對教師的個體差異，調動教師的內驅力，促進教師不斷獲得專業提升；針對幼兒的個體差異，促進幼兒的主動學習。
3.走出特色發展之路。
任何教育理論的存在都有其自身的優越性，但是，任何一個教育理論都不是十全十美的。伴隨著時代的發展，在繼承優秀教育思想的同時，要審時度勢，客觀分析，取其精華去其糟粕。使優秀教育思想為我所用，同時又要不斷創新發展，要走出自己的教育特色之路。近些年，來自新西蘭的“學習故事”、來自美國的高瞻課程一時間風靡中國，在學習借鑒的同時，我們要思考，我們的教育特色是什么？就像一陣陣風吹過，我們留下了什么呢？因此，作為管理者應該高瞻遠矚，不斷加強自身學習，明確園所發展方向，這樣不管刮什么風，我們都有一根定海神針――園所特色發展。
讀書是一種修煉，人只有超脫了自我，才能修煉出真正的自我。走在教育改革的道路上，應時刻牢記教育的本源，且行且珍惜。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇二
要談教育哲學，首先得明確什么是教育哲學，哲學以最簡潔最基本的形式來描述這個世界，延伸到教育哲學即以最基礎的方式來思考整個教育世界，然而，為什么需要教育哲學，如果沒有教育哲學，人們就不會思考人類的教育事業，只需人云亦云，趕時髦或不求改進，教育哲學就是要讓知其所以然，并指導人們去實行不盲從、不演習習慣的教育（杜威在華教育演講）。
杜威教育哲學社會基礎是民主社會，在民主社會中，資源是共享的、開放的，每個人有均等的教育機會。他教育哲學的精要是實用主義，批判傳統教育中學科與生活斷絕聯系，導致社會與學校分離，最終導致社會的不公平，這恰好與杜威主張從做中學，從做中獲得快樂和知識，讓兒童熱愛學習和生活，才能更好地適應社會。
我非常贊同杜威關于“做中學”的觀點，并不是說任何事情都要親身經歷，但若能促進其學習的發生，“做”一下又何妨？兒童期和青少年期更喜歡游戲或活動，在游戲活動中他們學得更快，并且能將所學運用到生活中去，緊密地與生活相結合。關鍵是這樣的教學方法適合什么階段的學生，以及活動或游戲的方式。我認為在初級教育階段，應該培養學生的動手能力，學習一些實用的知識，這樣即使有的學生就此輟學，也不至于與社會脫節；而在中等教育階段應該訓練學生的思維能力和獨立判斷能力；高等教育的責任應培養具有社會責任的人，更加聯系實際來教授一些理論知識，同時這些理論知識又能回到實際中，對實際生活中遇到的問題提出一些建議或方案。每個階段活動的內容和方式都是不同的，我們不能要求兒童在還沒有懂得這個社會的狀況前，就去研究政治，這是荒唐可笑的。
可是要讓學習的知識與生活實際合拍，談何容易。首先，是中國傳統教育的惡習——學而優則仕，學習有了一層功利性的色彩，而不是為了個人價值的實現。其次，中國的政策制定者與實際生活的分離，教育改革只局限于教材不斷頻繁地變換，而沒有觸及實質性的東西——教育理念。最后，要關注的是教育一線的工作者，我們的教師，他們思想的轉變直接影響到祖國花朵的培養方式。
經驗，何為經驗？杜威在這一部分開篇就提到經驗，并且貫穿全文的線索也是“經驗”。經驗就是一個人打算做某件事，這件事的結果又反過來作用于這個人。他提出“只有生長積累的經驗才是有生命的”。
在理解“經驗”過程中遇到的幾個誤區：身體和心靈的分離或者是行為活動和精神活動的分離，偏重身體或行為的訓練則會導致機械地活動，如果只用心而不結合行為，則會注重事物而不注意事物之間的聯系。反思即是思考，思考事物發生的偶然性與必然性，事物之間的聯系，而不是僅僅想著是運氣或者偶然。
第一，學校應該培養學生的思維能力，即在學習過程中運用到思維并且使思維獲益。要激發學生的思維，需要的是他們懂得經驗或經驗情境的意義，注重聯系實際而不是學院式的學習。對于判斷是否與實際相聯系的一個標準是“這是否是一個真正的問題”、“是否是與學生有關的問題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動、事實事件和事物的種種聯系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發一些暗示，而只有依靠行動才能檢驗這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學生息息相關的材料聯系起來，形成一種觀念，激發出一些暗示，最終要回到行動上去檢驗，這樣的學習才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統一，方法是教材的有效處理，是how與what的區別。有目的的學習，而不是為了學習而學習，一般方法與個人方法，一般方法只是一種參照，每個人都需要有自己的方法，來發掘自己的創造性。
首先要反映社會，維持社會活動的連續性。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇三
杜威是美國實用主義哲學家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論。在本書中，杜威呼吁民主的教育，借以實現民有、民享、民治的資產階級民主社會。他不但強于教育理論，而且富于教育經驗，把理論與實際成功貫穿起來。是一部堪與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》相提并論的巨著。
美國傳統的教育一方面是脫離社會，一方面是脫離兒童。杜威在學生時代時就對此深感不滿。大學畢業后，杜威曾先后擔任大大小小的中學、大學的教師，經歷了長期的教育實踐和研究，終于在57歲時著成了這部經典——《民主主義與教育》。概括說來，他在本書中討論的是兩大課題：一是使美國學校和美國社會發展的需要合拍，一是使美國學校和兒童以及青少年的身心發展的規律合拍。
本書大致可分為三個部分。第一部分從非形式的教育談到學校的興起，概述了教育的社會職能和效用，指出了當前學校的嚴重缺陷以及改革的方向。第二部分闡述了民主社會的教育性質，明確教育即生活、生長和經驗改造的意義，并借著對過去各種教育理論的批判來反證民主教育的正確性和優越性。此外，這一部分還說明了民主教育的目的就是獲得更多更好的教育，即“教育無目的論”。第三部分是以實用主義教育哲學來理順長期存在的興趣和努力、經驗和思想、勞動和休閑、個人和自然界、教育和職業等等矛盾，并給課程、教材和教法做出新的解釋。
杜威在書中闡述的幾個概念和觀點給我留下了深刻的印象。第一個便是對民主社會和民主教育的定義。杜威認為衡量社會不能單憑主觀臆想來制定標準，應以社會成員共享利益的多寡為尺度，還應以本社會和其他社會能否交流互惠為尺度。其次，優良社會應當是開放型而非封閉型的，是人類共存、共利和共賴的社會。要知道，在專制國家中，利益集中在極少數人手里，人們共享的利益是不平等的，這勢會使特權階級和受奴役階級之前缺乏融洽的關系和相同的思想，雙方的關系會陷入一種畸形的狀態。而在民主社會中人與人之間利益對比不會如此懸殊，人們便不會將主要精力放在階級斗爭上。他們的胸襟會更加開闊，思想也會愈發彰顯活力，如此以來，歷史的車輪才會滾滾向前。民主主義教育正是建立在民主社會之上的。在無種族隔閡、無階級隔閡的自由平等的社會中，教育絕非是由少數人壟斷的，它是要使人人發揮其開拓創新的才能的。這與柏拉圖希求通過教育建立政治和文化的金字塔是大相徑庭的。總之，在杜威眼中，民主社會是教育發展的沃壤，民主社會的教育是無比先進和無比優越的。
第二個是對教育的途徑與方法的思考。杜威認為人類和一般動物不同，使社會性動物，而社會的組成不是因為人們同處一處，而是因為大家具有彼此互通的信仰、目的、意識和感情。缺乏這種賴以互相維系的精神因素，人們盡管共處一室，也難以形成真正的社會。要想養成共同的心理因素，則需要人們之間進行聯系和交通，而教育正是有效的聯系和交通的渠道。何為教育？教育是一個撫養、培育和教養的過程，這需要依靠環境的作用，引起某些反應。為何如此呢？因為教育是要要使群體中未成熟成員具有社會群體流行的各種興趣、目的和觀念。而這些顯然不是物質，不可以在空間中簡單地搬動和轉運。當然，信仰和抱負是思想層面的東西，是不能機械地在物質上取出或者插入的。那該怎么辦呢？如何能讓年輕人吸收老年人的觀點，使年輕人擁有和老年人共同的志趣呢？答案是：依靠環境的作用，引起某些反應。我們從來不是直接地進行教育，而是間接的通過環境進行教育。杜威在一個多世紀前提出的觀點我們至今仍很受用。環境的重要性確實在教育中起到了舉足輕重的作用。為什么說身教重于言行呢？因為老師、父母的行為舉止組成了環境中的一部分，該環境會直接作用于受教育者，他們會對此做出某些反應。因此，作為一名老師要想讓孩子們愛看書，不必成天宣揚讀書的重要性，只需時不時地在自習課上安靜地坐在講臺邊看書。我的高中歷史老師正是這樣做的，給了我不小的影響。學校也當如此，選擇社會環境中最優秀的東西，全部自己使用，努力強化他們的力量。盡力排除現存環境中的丑陋現象，建立一個簡化的環境。因為每一個社會都會被一些無關緊要的東西、舊時留下的廢物以及確實的邪惡的東西所累，阻礙進步。我們的學校有責任從環境中排除社會中的丑惡的東西，并將有助于未來更美好社會的部分傳遞下去和保存起來。當一個國家的教育超前于社會現實，那么其一定是欣欣向榮的。這一點可以與杜威“從做中學”的觀點聯系起來，就是說教學不應該直截了當地注入知識，而應誘導兒童在活動中得到經驗和知識，教學要從兒童的現實生活出發，并且附著于兒童的現實生活。這一觀點仍沿用至今。而有些教師卻脫離兒童生活向學生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結果只能使兒童學而不思和記而不解，或招致學生的反感。試想我們現在的教育狀況又何嘗不是這樣呢?不間斷的模擬考試、各級統考，迫使老師不得不給學生布置大量的作業，擠占學生的體育、音樂、美術等其他課程的時間，學生真的要成為只會學習的機器了，哪里還有什么自由、興趣可呢？。
第三個令我感受頗多的是杜威在第十五章“課程中的游戲和工作”中所論述的觀點，這是圍繞教學法而展開的。杜威認為，教學應從學生的經驗和能力出發，使學校在游戲和工作中采用與兒童、青年在校外所從事的活動類似的活動形式。經驗表明，當兒童有機會從事各種調動他們的自然沖動的身體活動時，上學便是樂事，兒童管理也不再是種負擔，而學習也比較容易了。心理生活的研究表明，探索、操作工具和材料、建造、表現歡樂情緒等先天的傾向，具有基本的價值。如果這些本能所激起的種種練習是正規的學校課程的一部分，學生便能專心致志地學習。課程形成是需要有主動的作業，這種主動的作業與我們現在的作業不同在于它是符合兒童興趣，注重整體性，與社會情境相聯系的。這體現出杜威的“兒童中心”的思想和民主的思想。學校的任務就是設置一個環境，在這種環境里，游戲和工作的進行應促進青年智力和道德的成長。這一做法在當今的教學中仍然盛行，回想我們在小學、初中時所接受的教育，那時候的課堂大多是有趣的。英語課上老師會教我們唱英文歌、會讓我們扮演書中的角色；數學課上老師會讓我們自己剪出等邊三角形、畫出平行四邊形等等。這些游戲都有一個目的，這個目的就是一個起指導作用的觀念，它使一個人的繼續行動有意義。做游戲的人們并非僅僅做一件什么事（純粹身體的活動）；他們正在去試做一件什么事情，或者要取得一個什么結果，這種態度包含激發他們目前反應對未來結果的預測。如果能預見到相當遙遠而具有一定特性的結果，并且做出了持久的努力達到這種結果，游戲就變成了工作。談到這里，可能有人注意到兒童在校外的時候總是在游戲，但為何學習效果不佳呢?這是因為在多數校外環境里，教育的結果不過是游戲和工作的副產品，是偶然的。因此，學校的任務是創設一個環境，在這種環境里，“游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長”。杜威說“如果工作中始終滲透著游戲態度，這種工作就是一種藝術”。這是我們當今課程改革中需要思考的問題。
當然，杜威的教育思想并不是完美無缺的。例如他在論民主社會時所提到的要消滅階級對立和民族矛盾，強調社會成員共享福利以及破除國家界限是值得推敲的。教育即生活、即生長、即經驗改造的理論等也是有一定的范圍界定的。總而言之，杜威的教育理論是具有劃時代意義的，但也存在可議的論點，我們在閱讀時要多思考，多聯系實際，這樣的閱讀才是真正有價值的。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇四
杜威，是20世紀人類歷史上少數幾個最有影響力的教育家之一,而他的著作《民主主義與教育》最集中,最系統的表述了杜威的教育理論.我認為，要真正的理解杜威的思想，就必須認識到他提出“教育無目的”的目的。其實,杜威并不是倡導教育無目的,他的教育其實是有目的的,杜威反對外在的,固定的,終極的教育目的,他以生長為教育目的,認為教育要促進兒童的發展.要促進社會的民主和諧.杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創新意識以及與人溝通的能力的培養。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發。杜威在書中提出了許多與傳統不同,適用至今的教育觀念，他以生活、生長和經驗改造來解釋教育，創造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統教育中獲得了解放，學校也大為改觀??這位偉大的教育家所提出的理論直到現在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關于教學論的闡述，使我對教學方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統觀念認為教學是傳授知識的工作。看似正確的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。杜威提出“從做中學”，就是說教學不應該直接了當地注入知識，而應誘導兒童在活動中得到經驗和知識，教學要從兒童的現實生活出發，并且附著于兒童的現實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向學生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結果只能使兒童學而不思和記而不解，或招致學生的反感。想想我們現在的教育狀況又何嘗不是這樣呢?不間斷的模擬考試、各級統考，迫使老師不得不給學生布置大量的作業，擠占學生的體育、音樂、美術等其他課程的時間，學生真的要成為只會學習的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。
這種忽視學生要求和實際的教學效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國家的中小學課堂教學方式與我國的課堂教學方式截然不同：他們那里，六年級學生讀的功課才相當于我們四年級學生的水平;他們那里，課堂輕松、活潑、生動有趣，簡直像是在做游戲。但是，這一切并不妨礙他們和科技進步，得諾貝爾獎。這些現象曾讓我們疑惑不解。但是現在，我越來越清楚地認識到，這是“在做中學”這一理念所起的作用在他們的課堂上，學生是在老師的指導下，學習那些他們在生活中已很熟悉或與他們的日常生活相關的東西，所以，對學生來說，知識就不再只是抽象的、沒有意義的符號，而是一個個鮮活生動的生活畫面，這就極大激發了學生的學習興趣。這種方法對于培養學生的獨立思考、動手操作以及最終解決問題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學習他的教育思想來指導教學。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇五
該著作全面地闡述了杜威在芝加哥實驗學校，以及當時教育改革理論研討中基本形成的實用主義教育理論，為建設新式教育提出了明確的目的和方法。杜威特別強調教育的實用價值和人本價值，重視教育對人對道德和社會發展的影響，使教育擺脫了孤立的知識傳授范圍，把教育看做是社會活動的一個重要的方面，使得教育在現代社會生活中獲得了應有的地位。
《民主主義與教育》是杜威教育著述的代表作，曾被譯成多國文字，產生了世界性的影響。英美學者把《民主主義與教育》與柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》并稱為西方教育史上的三座里程碑。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇六
杜威，是20世紀人類歷史上少數幾個最有影響力的教育家之一,而他的著作《民主主義與教育》最集中,最系統的表述了杜威的教育理論.我認為，要真正的理解杜威的思想，就必須認識到他提出“教育無目的”的目的。其實,杜威并不是倡導教育無目的,他的教育其實是有目的的,杜威反對外在的,固定的,終極的教育目的,他以生長為教育目的,認為教育要促進兒童的發展.要促進社會的民主和諧.杜威非常注重兒童和青年獨立意識、創新意識以及與人溝通的能力的培養。他不僅注重人與人之間的溝通和理解，而且注重不同團體、不同國家之間的溝通和理解，以使平等、民主的觀念深入人心。
《民主主義與教育》初讀時覺得很難理解，但耐心讀完后卻有很多收獲與啟發。杜威在書中提出了許多與傳統不同,適用至今的教育觀念，他以生活、生長和經驗改造來解釋教育，創造了嶄新的教育理論，他利用“兒童中心論”和“做中學”沖鋒陷陣，使兒童真正從壓迫天性的傳統教育中獲得了解放，學校也大為改觀??這位偉大的教育家所提出的理論直到現在還是那樣的鮮活而有價值，尤其是他關于教學論的闡述，使我對教學方法的選擇有了更為深刻的認識。
傳統觀念認為教學是傳授知識的工作。看似正確的話杜威卻提出反駁說，猶如由工具箱中取出鋸子不是制造工具，從別人口中聽來也非真正獲得知識。杜威提出“從做中學”，就是說教學不應該直接了當地注入知識，而應誘導兒童在活動中得到經驗和知識，教學要從兒童的現實生活出發，并且附著于兒童的現實生活。而有些教師卻脫離兒童生活向學生提出問題，或者有的老師把兒童視為容器而以高壓手段灌輸知識，其結果只能使兒童學而不思和記而不解，或招致學生的反感。想想我們現在的教育狀況又何嘗不是這樣呢?不間斷的模擬考試、各級統考，迫使老師不得不給學生布置大量的作業，擠占學生的體育、音樂、美術等其他課程的時間，學生真的要成為只會學習的機器了，哪里還有什么自由、興趣可言。
這種忽視學生要求和實際的教學效果肯定是微小的。我們知道世界上有些國家的中小學課堂教學方式與我國的課堂教學方式截然不同：他們那里，六年級學生讀的功課才相當于我們四年級學生的水平;他們那里，課堂輕松、活潑、生動有趣，簡直像是在做游戲。但是，這一切并不妨礙他們和科技進步，得諾貝爾獎。這些現象曾讓我們疑惑不解。但是現在，我越來越清楚地認識到，這是“在做中學”這一理念所起的作用在他們的課堂上，學生是在老師的指導下，學習那些他們在生活中已很熟悉或與他們的日常生活相關的東西，所以，對學生來說，知識就不再只是抽象的、沒有意義的符號，而是一個個鮮活生動的生活畫面，這就極大激發了學生的學習興趣。這種方法對于培養學生的獨立思考、動手操作以及最終解決問題的能力都是大有裨益的。
杜威的理論是偉大的，他不僅提出教育理想，而且提出教育的起點和過程。他的教育思想在以后很長的時間內，仍然會給我們的教育實踐以無窮的指導和力量，讀了他的這本書還不能完全理解他的全部教育思想精髓，我還要不斷學習他的教育思想來指導教學。
大學生讀后感|讀一本好書讀后感|好書推薦。
大學生讀后感|讀一本好書讀后感|好書推薦。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇七
經驗，何為經驗?杜威在這一部分開篇就提到經驗，并且貫穿全文的線索也是“經驗”。經驗就是一個人打算做某件事，這件事的結果又反過來作用于這個人。他提出“只有生長積累的經驗才是有生命的”。
在理解“經驗”過程中遇到的幾個誤區：身體和心靈的分離或者是行為活動和精神活動的分離，偏重身體或行為的訓練則會導致機械地活動，如果只用心而不結合行為，則會注重事物而不注意事物之間的聯系。反思即是思考，思考事物發生的偶然性與必然性，事物之間的聯系，而不是僅僅想著是運氣或者偶然。
第一，學校應該培養學生的思維能力，即在學習過程中運用到思維并且使思維獲益。要激發學生的思維，需要的是他們懂得經驗或經驗情境的意義，注重聯系實際而不是學院式的學習。對于判斷是否與實際相聯系的一個標準是“這是否是一個真正的問題”、“是否是與學生有關的問題”。
第二，思維需要掌握一定的材料而不是憑空捏造，思維的材料是各種行動、事實事件和事物的種種聯系。
第三，在思維中，掌握的資料只是一種觀念，由這些觀念引發一些暗示，而只有依靠行動才能檢驗這些暗示的正確性。
總之，教育要貼近生活，將生活中與學生息息相關的材料聯系起來，形成一種觀念，激發出一些暗示，最終要回到行動上去檢驗，這樣的學習才能真正用到思維，才能真正改變思維。
教材與方法的統一，方法是教材的有效處理，是how與what的區別。有目的的學習，而不是為了學習而學習，一般方法與個人方法，一般方法只是一種參照，每個人都需要有自己的方法，來發掘自己的創造性。
個人的思維與方法：信心與自信的區別，信心是一個人對所做事情一往無前的態度，而自信是自我意識的一種形式。虛心，保持一種孩子般天真的態度，專心。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇八
20世紀前半葉重要的美國哲學家--約翰·杜威,在教育方面的論著很多，其中《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。結合多年來的教育實踐，我對其提出的一些觀點有了更深刻理解。
杜威認為教育的目的在于發展學生的智力和具體操作能力，培養有創造精神和實際工作能力的人。教育不是灌輸知識，而是“誘發”、“引出”學生的積極性。不應該“把教學看作把知識灌進等待裝載的心理的和道德的洞穴中去填補這個缺陷的方法”。教育是受教育者的社會化過程，這個過程包括兩個方面：一個是心理學的，一個是社會學的，兩方面不能偏廢，教育的起點和素材是本能和能力，必須誘導和發展學生的這種本能和能力。杜威認為，人的種種能力是天賦的種種生動的趨向運用某種材料所形成的。
因此，為要發展學生的操作、思維等能力，就應事先決定好讓學生接觸什么材料，而“選擇材料必須采取社會的標準”。顯然，杜威所要求的是：學生手腦并用地從事社會性的主動作業，智力的發展和知識的獲得乃是自然而來的結果。他企圖以此調合過去那種只重知識或只重智力的分歧，這是值得注意的。另外在智力的發展中，杜威尤其注意思維能力的培養。他認為：“就學生的心智而論……學校所能做或需要做的一切，就是培養學生思維的能力……”為此，他十分注重為學生創設能夠引起問題從而激發思維的情境。過去，教育界對杜威提出的從問題出發的五步教學法多有批評，但后來有人認為：“實用主義者所提倡的實驗——探索方法，也有值得肯定之處。”今天，教育界在深入研究的問題——發現教學模式正是受其啟發而倡導的。
杜威無論是在其教育思想還是后來所創立的學校里，都是堅定不移地推行他的新型教材——“活動作業課程”的。杜威對于課程的看法有兩個基本觀點;一個是他認為工業革命以來知識積累很快，學生根本不可能在學校里將所有知識學完，因而學校應改變課程，“教學生從宇宙本身求學問。”二是為把各階層的學生訓練成合格的公民，那就一定要給他們教育。“以機會均等為理想的民主主義，要求一種教育，這種教育要把學問和社會應用、理論和實際、工作和對于所做工作的意義的認識，從頭就融為一爐，并且大家都一樣。”基于這兩點認識，杜威很注意結合學生的特點和學習需要來安排教材。他認為“教育上的教材首先由供給現在社會生活內容的種種意義所構成”，由于社會生活發展得更為復雜，因此對這些材料要加以特別的表述和組織。
從教師的觀點來看，學校中的各種課程代表著許多工作的資源和可以利用的資本。但是，這些課程遠離學生的經驗這也是事實，所以學生的教材和成人的教材即書本中的教材是不一致的，也不能一致。“成人的材料是學生的材料的可能性，而不是學生的材料的現狀。成人的材料直接成為專家和教師活動的一部分，而不成為初學者和學生的活動的一部分。”在使用課本時所造成的大多數錯誤的根源就在于沒有牢記教師和學生的不同觀念所產生的教材的區別。
為此，他擬定了一套游戲和工作相結合的，即以社會性的作業為中心的教材。在他所創立的芝加哥實驗學校(1896年)里的課程便是如此，在那里，“作業”是一個中心概念。杜威說：“主動作業這個名詞，既包括工作，又包括游戲。……兩者都有意識地抱著一定目的，，以實現所期望的目的。”工作和游戲的區別在于結果的觀念引起較長過程的活動，凡是所做的事近于苦工，或者需要完成外部強加的工作任務的地方，游戲的要求就存在，而學習恰恰便是這樣一種事。因此，學校所以采用游戲的作業，并在課程中占一明確的位置，是出于理智和社會方面的原因，并非權宜之計。可以說，沒有游戲和工作，就不可能有正常的有效的學習。
總是在游戲，為何學習效果不佳呢?不要忘記，在多數校外環境里，教育的結果不過是游戲和工作的副產品，是偶然的。因此，學校的任務就是創設一個環境，在這種環境里，“游戲和工作的進行，應能促進青年智力和道德的成長”。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇九
在杜威眼里教育是否真的沒有目的?不是的。杜威所提出的教育沒有目的，指的是教育這個抽象的詞是沒有目的的，實質上從整個教育過程來講是教育是有目的的，只不過這個目的不是外部強加的，而是存在于教育過程之中。
那么，什么又是外部的目的，什么又是內部的目的呢?外部的目的是社會、教師、家長所賦予給教育的目的，內部的目的則重視兒童的生活狀態，尊重兒童的本能、需要、個性，基于兒童自身經驗選擇而來。舉一生活實例來說明，前段時間曾繡了一個絲帶繡，首先講繡’絲帶繡”這一活動是基于自身的需要(朋友結婚)而做，這一活動對我而言很感興趣(朋友結婚有很多禮物可以送)，而且是我稍作努力就可以達到的。這一目的就是內部的目的。如果說我是絲帶繡加工廠的工人，這一活動就變成了我的任務，我每天只有完成相應的工作量，才會得到相應的工資，對我本身而言，我從事這一活動的目的是完成任務進而拿工資。這些活動本身對我沒有意義，對我有意義的是活動的結果，這樣的目的就是外部的目的。
外部的目的和內部的目的在指導具體活動時的區別是什么?外部的目的是靜止的、固定的，不能根據根據實際情境作出相應的變化，所從事的活動是達到目的的一個手段，活動本身沒有意義。而內部的目的，則是靈活的，所從事的活動既是目的，又是手段，每一個手段在我們還沒有做到以前，都是暫時的目的，每一個目的一旦達到，就變成進一步活動的手段。還是舉上面的例子，作為絲帶繡工廠的工人，完成任務對我來說，是外部的目的，廠長要求我繡每一幅圖案，都是有嚴格要求的，我必須嚴格按照工廠的要求和程序。我所從事的絲帶繡活動僅僅是為了實現我拿到工資的一個手段而已。內部的目的就不一樣了，在繡“絲帶繡”這一活動前，我自己有一個計劃安排，比如說先繡莖，再繡葉，然后再繡花，最后繡旁邊點綴的飾物。而且每一個步驟都自己計劃好在哪里起針在哪里落針，這樣才能保證效果上的立體感以及在最短時間內完成。另外，在繡的過程我可以根據實際情況改變我的計劃，比如說繡葉子的時候，旁邊正好有與葉子相同的飾物，為了減少換線的麻煩我可以直接把飾物繡上去。既是目的又是手段是怎么一回事呢?比如說，在我繡莖的時候，完成繡葉子的任務是我的目的，葉子要在莖的基礎上繡上去，我從事的每一針都是完成繡葉子這一活動的手段，一旦我繡完了莖，之前作為目的的“繡葉子”則變成了“繡花”的手段。如此以往….通過目的和手段可以說明，我從事的每一個活動對我自身而言都是有意義的，并不是為了繡“絲帶繡”而繡，享受的是繡的過程。
用杜威講的教育目的反思目前的教育有哪些啟示呢?目前教育的目的并不是基于學生自身需要而制定的，幾乎沒幾個學生對那些抽象的數學符號感興趣，也沒有幾個學生喜歡去背誦、記憶他們幾乎絲毫不懂意義的詩詞古句。要說感興趣，也許僅僅只是從事這些活動后的間接結果中獲得的。比如說贏得家長的夸獎，獲得教師的表揚。寫到這里，要問一個問題，對于懵懂無知的孩子來說，這些外在的目的的“引領”難道不重要嗎。也許這里并不是內在目的與外在目的之間對與錯的問題，撇開大的政治問題不談，在現有的形式下，教育要做的是是如何協調兩者之間的關系。設想一種情景，現實生活中也有很多這樣的情況，我是一名絲帶繡廠的工人，我每天必須完成一定的任務量，這個是外在的目的，如果說我本身也瘋狂的迷戀著這份工作，在從事這份工作的過程中，我能夠獲得快樂。這就是一種內外兼收的效果。教育上要追求的應當是這種境界。可是，杜威的這種理想固然偉大，到底如何去做，如何讓他在實際教育中發揮作用，還有待人們繼續摸索，至少，他為我們指明了方向。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇十
杜威認為，民主社會因為平等相待而榮辱與共就會擴大人的胸襟，就會保證自由思想，就會促使新觀念、新事物的不斷涌現，就會推動歷史滾滾向前。
評：杜威先生認為學校是社會的縮影但是又不是社會的簡單照搬或移植。既然如此，杜威先生議論社會準則的這一段話也大致可以搬至學校范圍來解釋學生創新能力缺乏的原因了。在學校里，提倡“師生平等”這個口號在某種程度上達成不了，至多實現“平等”的核心內涵“相互尊重”，這種尊重側重精神層面，因為學生在學習過程中往往處在一種被評價的位置，老師則是評價的主體，實際上，各類試卷，尤其是包含主觀題的試卷，主觀題答案設置死板，不容學生自由地表達自己的想法，哪怕能夠自圓其說。
這種實際上不夠開放的答案設置，使得孩子的思想整齊劃一。或者用個比喻句來形容就是，答案是割草工人的割草機，有一些孩子的腦袋瓜里的新鮮想法就是跟其他小草長勢不同的草，不管草坪里的草怎么長，終究是要被割草機按統一規格割上一遍吧。思想喪失了表達了自由，久而久之，僵化就成了必然，因此，主觀題的命題與答案設置的問題，需要提高到一個重要維度去探討并建設。
杜威認為，教育的真諦不但是使新生一代適應當前環境，還要養成他們繼續不停地適應那向著未來迅速發展的廣大世界和日新月異的民主社會。
評：杜威先生的這句話闡釋的是教育的歸宿或者目標的，它讓我想起中國一句古話：“授人以魚，不如授人以漁”，教育不僅僅是要教給學生現在能應付考試的知識，這只是教育的功利目標或者短期目標;更重要的是要教給學生一種學習的能力，學生在走出校園之后能利用在學校習得的自我學習的能力和個人品質不斷完善的能力來應對不斷發展的社會的要求才應該是教育的根本追求。
教育的短期目標實際上和終極目標是不相抵觸的，個人學習能力的增強自然有助于短期目標的實現，按照杜威先生的理論，不管是哪種目標的實現，都應該在生活實踐中得以完成。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇十一
在《論民主》這一本書中，科恩從理論上系統地闡述了民主的定義、性質，以及實現民主的方法和條件，并且從理想和現實的兩個角度，比較客觀地分析了實現民主的可能性和民主本身的局限性。其實我沒有很理解這本書，可能知識貯備不夠，我只能從他人的分析當中，感悟出一些自己的想法。
科恩先把“自治”用于政治以外，認為自治就意味著個人自己管理自己；然后把“自治引入政治之內，認為，民主就是這樣一個目標：全社會的所有成員都來參加制定共同追求的目標。雖然，在現實經驗中，民主這一終極目的從來沒有實現過，但是并不阻擋人們把民主視為一種可欲的東西。科恩給民主下了一個定義：民主是一種社會管理體制，在該體制中社會成員大體上能直接或間接地參與或可以參與影響全體成員的決策。
從民主的發展來看，人類社會實行民主政治具有悠遠的歷史，原始社會有原始社會的民主，自國家的出現以后，歷史上出現過這樣一些民主制，比如古希臘的城邦民主制，中世紀也出現過“城市共和國”這樣的民主制。當然民主作為國家的制度還是從資本主義開始的。資產階級在推翻封建專制制度后逐步建立起自己的民主制，用議會制代替君主制，用選舉制代替世襲制，用任期制廢止終身制，相對于奴隸社會和封建社會，人民在很多方面都有了較大的自由，但是這種民主依然只是少數人的民主，是維護資產階級統治的工具。
就行使民主權利的方式而言，可分為直接民主和間接民主。間接民主指的是代表制民主，公民通過選舉代表組成一會或政府，代替自己國家參加國家事務的管理。西方國家的議會制，原蘇聯的蘇維埃制和我國的人民代表大會制都是間接民主。直接民主是公民行使自己的權利，直接的參與國家事務的管理。全民公決或全民討論某些重大問題，現代西方發達國家也存著著部分直接民主形勢。盡管如此，即使是由人民直接選舉政府，但其實質仍然是間接民主。民主的本義是多數人的統治，即使是人民當家作主的社會主義國家，由人民直接治理國家也是不可能的，人民只能通過自己選舉的政府來掌握國家政權，管理國家事物，在這個意義上，我們可以這樣認為，間接民主是主要的民主形式。
我認為這種間接的民主形式會導致官員的相互庇護，作為最底層的人民只能通過選舉人大代表來執行的我們的權利，我們雖然是社會政治的參與者，卻不是決策者，當今社會少了一些中央領導能聽取民聲的渠道。
以上就是本人的一些小小體會，有點淺顯，希望老師指教。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇十二
這本書本不是我自愿讀的，我以為太專一了，哪有看小說來的輕松與愉悅？偶然的機會，校長把它強加給了我，誰知不翻則吧，一翻便驚嘆不已。一驚嘆百年前先人的教育研究成果，許多理念現在的我們也沒有具備；二驚嘆教育教學之學問博大精神。其實我寫這個讀后感，我都覺得有點“玩酷”，因為沒有系統教育理論框架，讀起來難免有些吃力。我并不能完全讀懂或讀透先人的思想，先人的思想也難以內化為我的教育思想。這本書如同美酒，要慢慢去品、去思考、去多次的研讀。在此，感謝贈與我書的人。
杜威是美國實用主義哲學家和教育家，所著《民主主義與教育》全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。英美學者把它和柏拉圖的《理想國》以及盧梭的《愛彌兒》并列。不過，古希臘柏拉圖的《理想國》是奴隸主階級的教育藍圖，它把教育視為少數自由民的特權，其最高目的是培養統治廣大奴隸的哲學王；杜威則呼吁民主的教育，借以實現民有、民享、民治的資產階級民主社會。盧梭的《愛彌兒》在法國啟蒙時代是震撼人心的，但盧梭是缺乏教育實踐的理論家，其自然主義的教育綱領難以落實；杜威則不但強于教育理論，而且富于教育經驗，他把理論和實際貫穿起來了。在教育史中既能提出新穎教育哲學，又能親見其實施之獲得成功者，杜威是第一人。
教育的目的。
杜威認為：我們假定教育的目的在于使個人能繼續他們的教育，或者說，學習的目的和酬報，是繼續不斷生長的能力。但是，除非一個社會人與人的交往是相互的，除非這個社會的利益能平等地分配給全體成員，從而產生廣泛的刺激，并通過這些刺激，適當地進行社會習慣和制度的改造，這個思想就不能適用社會的全體成員。這樣的社會就是民主主義的社會。所以，我們探索教育目的時，并不要到教育過程以外去尋找一個目的，使教育服從這個目的。我們整個教育觀點不允許這樣做。我們所要做的，是要把屬于教育過程內部的目的，和從教育過程以外提出的目的進行比較。當社會關系不平等均衡時，一定會出現后一種情況。因為，在這種情況下，整個社會的某部分人，將會發現他們的目的是由外來的命令決定的；他們的目的并不是從他們自己的經驗自由發展而來，他們的有名無實的目的，并不真是他們自己的目的，而是達到別人隱藏著的目的的手段。
印象較深的兩句話：目標這個名詞是有暗示作用的，因為它使我們把某一過程的終點或結局放在心上。目的和活動的任何其他部分肯定都是行動的手段。
教育上的應用。
教育的目的并沒有什么特別。它和任何有指導的職業的目的正好一樣。教育者和前面所說的農民一樣，也有一些事情要做，有一些做事情的手段，有一些待排除的障礙。農民所應付的環境，無論是障礙或是可以使用的力量，都具有它們自己的結構和作用，和農民的任何目的無關。例如種子發芽，雨水下降，陽光照耀，害蟲吞食，疫病流行，四季變化。農民的目的，只不過是利用這種種環境，使他的活動和環境的力量共同協作，而不相互對抗。如果農民不顧土壤、氣候以及植物生長特性等條件，規定一個農事目的，那便是荒謬的。農民的目的，只是在于預見他的力量和他周圍各種事物的力量結合的結果，并利用這種預見指導他一天一天的行動。對于可能的結果的預見，使他對他所要做的事情的性質和運行進行更審慎、更廣泛的觀察，以便擬訂一個工作計劃，即規定一個行動的程序。
教育者也是這樣，不管是家長還是教師。如果家長或教師提出他們“自己的”目的，作為兒童生長的正式目標，這和農民不顧環境情況提出一個農事理想，同樣荒謬可笑。所謂目的，就是對從事一種事業——不管是農業還是教育——所要求進行的觀察。預測和工作安排承擔責任。任何目的，只要能時時刻刻幫助我們觀察、選擇和計劃，使我們的活動得以順利進行，就是有價值的目的；如果這個目的妨礙個人自己的常識（如果目的是從外面強加的，或是因迫于威勢而接受的，肯定要妨礙個人自己的常識），這個目的就是有害的。
我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等等，才有目的；而他們的目的，也不是教育上的抽象概念。所以，他們的目的有無窮的變異，隨著不同的兒童而不同，隨著兒童的生長和教育者經驗的增長而變化。即使能以文字表達的最正確的目的，除非我們認識到它們并不是目的，而是給教育者的建議，在他們解放和指導他們所遇到的具體環境的各種力量時。建議他們怎樣觀察，怎樣展望未來和怎樣選擇，那么這種目的，作為文字，將是有害無益的。正如一位近代作家說過：“引導這個男孩讀斯各脫寫的小說，不讀舊的斯留斯寫的故事；教這個女孩縫紉；使約翰根除橫行霸道的習慣；準備這一班學生學醫——這些是我們在具體的教育工作中實際所有的無數目的的幾個例子。”
牢記以上這些條件，我們將進而提出一切良好的教育目的所應具備的幾個特征。
（1）一個教育目的必須根據受教育的特定個人的固有活動和需要（包括原始的本能和獲得的習慣）。我們前面講過，把預備作為教育目的，有不顧個人現有能力，而把某種遙遠的成就或職責作為目的的傾向。總的來看，人們有一種傾向：考慮成年人所喜愛的事情，不顧受教育者的能力，把它們定為教育的目的。還有一種傾向，就是提出千篇一律的目的，忽視個人的特殊能力和需要，忘記了一切知識都是一個人在特定時間和特定地點獲得的。成人的見識范圍較廣，對觀察兒童的能力和缺點，決定他們能力有多高，缺點有多大，具有很大價值。例如，成人的藝術能力，可以表示兒童的某種傾向能有多少成就；如果我們沒有成人的藝術上的成就，我們就沒有把握了解兒童期的繪畫、復制、塑造和著色的活動的意義。同樣，如果沒有成人的語言，我們就不能了解嬰兒期咿啞學語的沖動有何意義。但是，把成人的成就作為一種參考，用以度量和觀察兒童和青年的活動，這是一回事；把成人的成就定為固定的目的，不顧受教育者的具體活動，那完全是另一回事。
從外面強加的教育目的的缺陷，根子很深。教師從上級機關接受這些目的；上級機關又從社會上流行的目的中接受這些目的。教師把這些目的強加于兒童。第一個結果，使教師的智慧不能自由；他只許接受上級所規定的目的。教師很難免于受官廳督學、教學法指導書和規定的課程等等的支配，使他的思想不能和學生的思想以及教材緊密相連。這種對于教師經驗的不信任，又反映對學生反應的缺乏信心。學生通過由外面雙重或三重的提迫，接受他們的目的，他們經常處于兩種目的沖突之中，無所適從。一種是符合他們當時自己經驗的目的，另一種是別人要他們默然同意的目的。每一個發展中的經驗，都具有內在的意義，除非我門承認這個民主王義的標準，我們將會由于要適應外來目的的要求而在思想上陷于混亂。
（3）教育者必須警惕所謂一般的和終極的目的。每一個活動，無論怎樣特殊，就它和其他事物的錯綜復雜的關系來說，它當然是一般的，因為它引出無數其他事物。一個普通的觀念，就它能使我們更注意這些關系來說，越一般越好。但是“一般”也意味著“抽象”，或者和一切特殊的上下前后關系分開。這種抽象性，又意味著遙遠不切實際，這樣又使我們返回到把教和學僅僅作為準備達到和它無關的目的的一種手段。我們說教育確實是它自己的酬報，這就是說，除非所說的學習或訓練隨有它自己的直接價值，這種學習或訓練就沒有教育意義。一個真正一般的目的，能開拓人們的眼界，激發他們考慮更多的結果（即聯系）。這就意味著對各種手段進行更廣泛、更靈活的觀察。例如，一個農民，他所考慮的相互影響的力量愈多，他直接的應付能力就愈大。他將發現更多可能的出發點和更多的方法，達到他所要做的事情。一個人對將來可能的成就的認識愈全面，他當前的活動就愈少束縛于少數可供選擇的方法。如果他了解得很透徹，他幾乎可以在任何一點開始行動，并且繼續不斷地、有成效地把活動持續下去。
所謂一般的目的或概括性的目的，意思不過是對現在活動的領域進行廣泛的觀察。有了這種了解，我們將就當代教育理論中流行的比較重大的目的，選取幾個來討論，并且研究這些目的能否使我們明白教育者真正關切的當前各種具體的目的。我們先提出一個前提（其實從以上所述，立即產生這個前提），就是對于這些目的，用不著選擇，也不必把它們看做互相競爭的對手。當我們實際上有所作為時，我們必須在一個特定的時間選擇一個特定的行動，但是無論多少概括性的目的，都可以同時存在，并行不悖，因為它們不過是對同一景氣不同的看法。一個人不能同時攀登幾個山峰，但是在攀登不同的山峰時，各種景色互相補充：它們并不揭示互不相容、互相競爭的世界。或者，用稍稍不同的說法，一種目的的說法，可以暗示某些問題和觀察，另一種目的的說法，可以暗示另外一些問題，要求進行別的觀察。因為，我們的目的越一般越好。一種說法可以強調另一種說法所忽略的地方。眾多的假設能給科學研究工作者多少幫助，眾多的目的也能給教師多少幫助。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇十三
談起民主，我并沒有多少感同身受，甚至曾認為這只是為了權力階層所設計的統治工具。但是拜讀過羅伯特·達爾的《論民主》后，我改變了這種幼稚的想法，對“民主”一詞有了更深入、更客觀的理解。
從《論民主》這本書的章節結構上來看，整本書主要分為四個部分：民主的起源、理想的民主、現實的民主和有利與不利條件，從多個角度全面地回答了關于民主的常見問題。毫無疑問，能將一個如此復雜深奧而具有爭議的問題解析的如此透徹，更加印證了羅伯特·達爾的大師地位。
作為一個典型的理工科學生，我在此之前并沒有積累太多的政治功底，對民主一詞更是缺乏全面的認識，因此，我將主要從對本書感觸最深的幾個方面來談談我的感想：
一、理想的民主與現實的民主劃界問題。
會也有一個強大的立法機構，但他們彼此互相獨立。相反，歐洲大多數國家采取了議會制，作為行政首腦的首相由議會選舉產生。所以，民主是存在不同的表現形式的。但是羅伯特·達爾也提出了五項民主的標準：有效的參與，投票的平等，充分的知情，對議程的最終控制和成年人的公民資格。這些標準仍然可以為我們提供一個尺度，引導我們對實際政治體制和各項制度的缺陷進行彌補。自此，我認識到自己之前對于“民主”的誤解，也發現了在我們國家，民主是實實在在存在的，人民代表大會制度就是其直接體現，只是因為國情問題在表現形式上不同于我設想的那種完美而不可實現的民主。
二、有利于民主的基礎條件。
在本書中，作者揭示了三個民主的關鍵條件：軍隊和警察控制在由選舉產生的官員手里，民主的信念和政治文化，以及不存在強大的敵視民主的外部勢力。在此之中，我十分認同第三點，而中國的歷史發展進程也印證了第三個關鍵條件的正確性。只有在國家力量強大，能夠保證國家主權和領土不被侵犯的情況下，我們才有享受到民主的可能，假若國家的外部環境中列強林立，國內的政治決策收到國外勢力的極大干擾，公民的民主權益自然不可能指望敵對勢力保障。
此外，本書的作者還提出了兩個有利于民主的條件：現代的市場經濟和社會，弱小的亞文化多元主義。毫無疑問，如果一個國家不存在文化沖突，或者說全國公民擁有共同的信仰，那么民主自然有了生長的土壤。但是在多數的大國中，往往存在多種語言、宗教、種族或民族身份，這些意識形態上的差異不可避免的導致了對于事物的不同認知，大面積的文化沖突毫無疑問也會波及到政治層面。但是在一個其他條件都有利于民主的國家里，仍然有方法控制這些文化沖突：比如在美國的阿米什地區，阿米什人就因為種族信仰在憲法中規定的義務教育問題上獲得了特殊對待，當然，這一切的基礎是美國強大的國家力量。
在這些有利于民主的條件中，作者“市場資本主義有利于民主”的論斷與我曾經的直覺大相徑庭，也讓我對民主有了更深刻的認識。從作者的角度來看，主要是通過類似反例法的方式闡述了該論斷的合理性：在一個非市場化的經濟中，幾乎所有決策均是由政府做出和控制的，在此過程中有著太多不利于民主發展的手段和方法。對此我并不否認，但是我仍然沒有完全贊同作者，正如作者自己所述：市場經濟中資本的不平等導致了政治資源不平等，也存在著不利于民主發展的方面，“沒有一個民主國家會存在或長期存在這樣一種市場資本主義：它不受政府為了改變它的負面影響而對它進行的廣泛管制和干預”，但若一個國家的政治制度嚴重影響了市場資本主義的運行，也會嚴重影響到民主政治制度。綜合作者的觀點，其實對民主有利的是一定程度上受政治制度管制的市場資本主義，也就是一種削弱了負面影響的市場資本主義。那么類比于削弱了負面影響的非市場經濟呢？我相信也存在相應限定下的非市場經濟能夠有利于民主發展。
通過閱讀這本書，我對民主的認識更加全面更廣泛。結合國情來看，中國目前并沒有達到作者對于民主國家的定義，但不可否認中國也存在著我們認知下的民主，最終孰優孰劣，自然有事實見分曉。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇十四
杜威說到“學習的目的是繼續不斷生長的能力”但是這只有在民主的社會中才能實現。“我們在探索教育的目的時，并不要到教育過程以外去尋求”，但是這也只能在民主的社會中才可能做到。當社會關系還不是完全以對等為基礎時，我們教育的目的就有可能發生偏差。
首先，目的必須是從自身的經驗自由發展而來的，不能由外來的命令決定。這點我覺得在現在的教育中尤為重要，我們在談到學生學習的目的時經常毫不猶豫地會認為那應當是在高考中取得好的成績，考上好的大學。但在我看來這其實是教師自己的目的而已，當然教師的目的本應當與學生的目的相同或相近，但是這對學生來說畢竟是教師或外界強加給他的，不是從自身的經驗自由發展而來的。對于學生，他們只模糊的認識到考上大學應該是自己學習的目的所在。所以將教師的目的與學生的目的統一是我們首先要做的事情。很多學生在學習過程中并沒有過多的去思考學習的目的，大多出于一種盲目的學習狀態，這也導致了很多學生學習不努力，甚至厭學。有了目的，學生就會對現在活動的結局有了預見性，就會給予現在的學習活動以方向。
其次，如何確定良好的目的。“所確定的目的必須是既有情況的產物。”學習的目的是什么，好的目的絕對不會是高考。當然要想確定一個好的目的并非易事，這需要學生對未來生活有一個思考，對自己將來的生活有一個預見，這種預見決不是空想，而是應當建立在已有的生活上的。所以我覺得學生有必要了解現在社會上的各種各樣的生活方式，有必要知道人們在進行著什么樣的生活，只有這樣才能使他們對自己的未來有個更直觀的認識，也只有這樣才能使他們確定一個好的切實可行的目的。
最后，教育的目的是什么?如果將學生看作一盆花，那么最后這盆花順利開花便是我們的目的。其實我們都知道如果想要這盆花開花的話，就要經常的給它澆水，曬曬太陽，如果下雨了就要搬到屋里，如果長蟲了就要除蟲等等。總之我們在完成目的的過程中所要做的要考慮很多其它的因素，要使花的活動與環境的力量共同協作，而不是互相對抗。如果我們不管天氣等因素，自己制定一個計劃來讓花順利開花，我想大多數是會失敗的。那么我們對待學生也應如此，每個學生都有其特點，如果我們不管這些，而制定一個自以為正確的教育目的，那么最終的結果也是可想而知的。
所以，教師如果想實現自己的目的，那么就必須先使學生有自己的良好的目的，并不斷在教師的引導下改進目的，使學生最后都成為他們自己想成為的人。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇十五
杜威的代表作《民主主義與教育》是西方教育史上可與柏拉圖的《理想國》，盧梭的《愛彌兒》并列的偉大作品。
全書共26章，杜威將前24章分為三個部分。最后兩章分別論述實用主義的真理論和道德論第一部分：從非正式教育談到教育的興起。概述了教育的社會職能和效應指出了當代教育的嚴重缺陷并指出改革的方向。第二部分：闡述了民主社會的教育性質。明確指出教育即生活，成長，經驗的改造的意義。并借助對各種教育理論的批判來論證民主教育的正確性與優越性。在這部分指出教育的目的是獲得更多更好的教育，除此之外別無其他目的。第三部分：用實用主義哲學來理順長期以來純在的興趣和努力，經驗和思想，勞作與休閑，個人與自然界，教育和職業等矛盾。并給課程，教材和教法以新的解釋。
在書中杜威大膽的批判了一些傳統教育家的教育思想，批判斯賓塞：“斯賓塞的教育是成人生活教育的準備說。指出這種學說強調把人所需要的知識灌輸給缺乏理解力的兒童叫他們痛苦的陷入謎團。乃是滿足成人的需要而實于兒童的虐。”批判黑格爾和福祿貝爾：“他們把教育理解成展開兒童先天理性的學說。在黑格爾看來，人類秉承著絕對純全的理性。教育就是將這種理性由內向外的展開。傳統教育外鑠的力量，開展說注重由內向外的發展。兩者顯然不同。不過，開展所指的并不是繼續不斷的生活或者生長而是將一種神秘難測的理性展開作為教育，實際上這種學說僅僅是成教育的變種，因為天賦的理性和成人的需要都超出了兒童的理解。而且開發天性交給成人生活做準備更加虛幻莫測。”批判洛克：“把教育理解為訓練心智的學說；洛克等人認為人們稟賦著記憶，思維，想象等多種心智能力，教育就是培養心智的事體。實際上，人沒有這種假定存在的而且彼此分割的心力。脫離現實生活，而孤立的抽象的訓練記憶力和思維力，正好像空著肚子訓練消化力那樣荒唐。”批判赫爾巴特：“赫爾巴特把教育理解為教師按照心理統覺過程向兒童提供教材，從而形成他們觀念的學說。杜威認為這說學說忽略了兒童潛在動力和引導他們自覺地探索知識，卻把他們看成被動的吸收知識的容器。”
全書第四章的講述了一個重要觀點——教育即生長。也是我讀這本書之后理解最深刻的一個點。杜威認為，當時的學校無視兒童天性，他提出“教育即生長”的根本目的在于，將兒童從被動的、被壓抑的狀態下解放出來。生長論要求尊重兒童，使一切教育和教學合于兒童的心理發展水平和興趣、需要的要求。
杜威詳細闡述了生長的首要條件未成熟狀態的兩個特征依賴性和可塑性，人類為了應對日益復雜的社會，延長嬰幼期，有利于進一步促進社會的進步。
杜威首先討論未成熟狀態的積極意義，從能量和潛力的雙重意義上理解未成熟狀態的積極方面，“把能量理解為一種能力，把潛力理解為勢力。我們說未成熟狀態就是有生長的可能性，即發展的能力。”
杜威認為，不能用比較的觀點，而應該用絕對的觀點來看，未成熟狀態是指一種積極的勢力或能力——向上生長的力量。他從未成熟狀態的可能性的積極的和建設的方面出發，由此他提出了理解未成熟主體的兩個特征：依賴性和可塑性。
接下來杜威闡述了生長的表現，既是習慣。而習慣從可塑性中來。
徹底的無依無靠的依賴，“暗示著具有某種補償的力量。”他把動物的幼獸和人類的嬰兒的能力進行比較，指出嬰兒具有動物幼獸所沒有的社會能力。兒童具有頭等的社交能力，靈活而敏感，無力注意自然界反而強化了他們對成人行為的關注和興趣。可以說“兒童生來的機制和沖動都有助于敏捷的社會反應。”依賴性是一種力量而非軟弱，而且是相互的。未成熟的人為生長而有的特殊的能力，就構成了可塑性。杜威認為可塑性“乃是以從前的經驗的結果為基礎，改變自己行為的力量，就是發展各種傾向的力量”他與小雞孵出后幾個小時就學會啄食與嬰兒出生六個月通過嘗試性反應才學會抓東西作比，指出人類學習一種動作必須學會變化動作的因素，并根據情況作出種種因素的聯合。能發展方法，應用到其他情境，開辟前進的可能性。更重要的是通過這種可塑性，人類養成了學習的習慣。
習慣是一種執行的技能，或工作效率，就是對自然環境進行有效控制以達到自己的目的。杜威解釋了適應的概念，他認為適應必須從控制達到目的的手段的主動的意義上來理解。不能把習慣僅僅看作是機體內部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環境中以后許多變化的能力，從而不能將適應看作與環境一致。適應是使我們自己切合外部環境為機體內部發生變化提供的目的和標準的固定性。如果把習慣看作“習以為常”的話，那么習慣就是被打與環境保持一致，積極機體變化而忽視了改變周圍環境的能力，這種適應，可以稱之為遷就，以區別于主動的適應。主動的適應是持久的適應或是適應平衡，給我們提供一種背景，以備以后調整自己以應對新環境。杜威總結說“所謂適應，即是完美的活動對環境的適應，也是環境對我們自己活動的適應。”他以野蠻部落和文明人對荒漠的應對為例，指出野蠻人順應環境，習以為常，而文明人則是改造環境。
人們常常把教育解釋為獲得能使個人適應環境的種種習慣。這個定義表明生長的一個重要方面。但是，這個定義中的所謂適應，必須從控制達到目的的手段的主動的意義上來理解。如果我們把習慣僅僅看作機體內部引起的變化，而忽視這種變化在于造成環境中以后許多變化的能力，就會把“適應”看作與環境一致，正如一塊蠟依照印章一樣。環境被看作某種固定的東西，這種固定性為有機體內部發生的變化提供目的和標準；所謂適應不過是使我們自己切合外部環境的這種固定性。如果把習慣看作“習以為常”，確實是比較被動的東西。我們習慣于周圍環境－－習慣于我們的衣服、我們的鞋子和手套；習慣于相當穩定的氣候；習慣于我們的日常朋友等等，這些都含有被動的性質。和環境保持一致，在有機體內引起變化，而不問改變周圍環境的能力，就是這種習以為常的顯著特點。我們不能把這種適應（不妨稱之為遷就，以別于主動的適應）的特點轉到主動利用周圍環境的習慣，除此以外，“習以為常”有兩個主要特征值得注意。第一個特征是，我們首先通過使用事物而習慣于這些事物。
簡單的說杜威關于教育即生長的觀點大體是這樣的：某個時代社會的性質，基本上取決于前一個時代給予兒童的活動指導，這個吵著后來結果的行動的積累運動，就是生長的含義。生長的首要條件是未成熟狀態。那么什么是未成熟狀態？所謂未成熟狀態是指生長的可能性和生長的潛力。并不是指現在沒有能力，到后來才會有，我們表示現在就有的一種確實存在的勢力。未成熟狀態的可能性的積極的和建設的方面，是理解未成熟狀態的可能性的主要特征即可依賴性和可塑性。人的依賴性不是完全的依賴和寄生，因為人是處在一定的社會環境中，并具有社會的能力依賴是伴隨著能力的成長。而塑造性就是認為了生長而有的特殊的適應能力發展它主要地從從經驗中學習能力從經驗中保持可以用來對付以后情境中的困難的力量。可屬性就是以從前的經驗的結果為基礎。改變自己行為的力量，就是發展各種傾向的力量。保存兒童天性，出兒童天性外，別的都要通過訓練搞掉。保存兒童天性但是阻止他們擾亂，胡鬧，干蠢事。保存兒童天性，并且正是按照他們所指的方向，用知識把兒童天性武裝起來。
杜威是美國極有影響的教育思想家。他反對“傳統教育”，批評“傳統教育”的迂腐，提出了一些富有啟發性的問題，發表了一些具有積極意義的主張。但從整體來講，他是唯心主義先驗論者，實用主義教育學同我們中國學生所親身經歷的馬克思主義的教育學說是根本不同。值得我們學習借鑒，取其精華去其糟粕。
民主主義與教育讀后感（匯總16篇）篇十六
著名哲學家杜威在這本書中分析和陳述了民主社會與教育的辨證關系，并把民主社會的意義、生物進化論的觀點、產業革命帶來的變化以及科學實驗的方法，貫穿一起從而去論證新教育的本質、目的、方法、內容和評斷一些彼此矛盾的教育理論問題和實施問題。而他的民主和教育的觀點無非是來自異域的經驗和實踐所總結出來的精華。
杜威著手改革教育，強調兒童要從書本記誦中解放出來，創造出了嶄新的教育理論：教育即生活、生長和經驗改造。他說，兒童在參加生活中使經驗的數量擴充和用經驗指導生活的能力增強，也就受到圓滿教育了。所以，教育并不是強制兒童靜坐聽講和閉門讀書，教育就是生活、生長和經驗改造。在杜威看來，生活和經驗是教育的靈魂，離開生活和經驗就沒有生長，也就沒有教育。
為了把自己的教育理論付諸實踐，杜威提出了“學校即社會”的方案。他認為，舊學校把教育歷程錯誤地理解為教師告訴和學生被告訴的事情，不激發兒童自動求知的本性，卻驅使兒童被迫地背誦學習代表事物的符號，即書本。這大大影響了兒童智力的培養與成長。
杜威視教育為生活、生長和經驗改造的學校，把參加現實生活作為媒介，把教師傳授知識的課堂改造為兒童活動的園地和生活的樂園，引導兒童積極投入活動，在活動中學習，不知不覺地養成品德和獲得知識。
教師要善于通過教學或組織活動保證學生生長的各種力量，以保證教育得以繼續進行。使學生樂于從生活本身學習，并樂于把生活條件看作是豐富經驗的機會，使人人在生活過程中學習，而且在離開學校之后，教育仍不會停止。這就是學校教育的最好產物。教師要注意不要把生活和一切表面的行動和興趣混為一談。要注意兒童哪些興趣在向前發展，而不是注意他們以往的沖動。這樣就需要尊重和保存兒童的天性，按照它所指出的方向，用知識把兒童的天性武裝起來。
杜威以教育即“生活”、“生長”和“經驗改造”的理論為基礎，提出“從做中學”的教學理論思想。“從做中學”強調要從兒童的現實生活出發，并且依附于兒童的現實生活。教學要為兒童設想，以兒童心理為根據。
傳統觀念認為教學就是傳授知識，然而杜威認為學生從教師口中被動聽來的知識不是真正的知識，這種教學方法只能抑制兒童的活動，阻礙兒童創造才能的發展。
杜威倡導要充分利用“兒童的游戲本能”，讓他們以活動為媒介而間接地學到知識。洛克曾說過：“教導兒童的主要技巧是把兒童應做的事業都變成一種游戲似的。”這也印證了對兒童的教育要充分發揮活動的作用。因為，兒童在現實活動中遇到問題，會力求克服，這樣就需要動腦筋和費心思。而實際上，鍛煉良好的大腦比在大腦中堆放不能消化的公式和定理有價值得多。
教師應該為兒童設計教學法。如安排真實情境;在情境中要有刺激思維的課題;要有可利用的資料以作為解決疑難的假定;要從活動中去驗證假定;根據驗證成敗得出結論。這是對傳統教學的突破。教師有責任培養學生健康的游戲活動的能力。因為游戲往往既重復和肯定成人生活環境中的優點，也重復和肯定成人生活環境中的劣點，教師在學校的任務就是設置一個環境，在這種環境里，游戲和活動的進行能促進青年智力和道德的成長。
杜威認為，教育是“生活”、“生長”和“經驗改造”，這是循序漸進的積極發展過程，教育目的就存在于這種過程中。他說生活是為了更豐富、更完美的生活，教育也是為了更豐富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。
他認為生長和生活是無止境的，因而也無最后目的。兒童和青少年在生長和生活的過程中，在擴充、提高、更新、重組的過程中逐步成長并最終成為社會的合格成員。教育本身并無目的，只是人特別是家長和教師等才有目的。這就是杜威的教育無目的論。
其實，雖然杜威提出教育無目的論，但在他心中，教育還是有目的的，即“民主的生活方式”和“科學的思想方法”。他的教育無目的論是為了糾正脫離兒童而由成人決定教育目的的舊教育，并非根本放棄教育目的。
教師要關心兒童的個別差異，注意兒童愛好和興趣的起源、增長和衰退，因為兒童能力的萌芽和煥發是參差不齊的。給他們提供一個自由發揮的環境，不要強加給學生一刀切的教育目的，要提供一種環境，解放學生的能力，以使他們的天賦能力得到更好的發展。教師要把教育的目的轉化為與學生的活動進行合作的方法。因為在那種對學生硬性規定的外在目的下，不僅教師的智慧不能自由發揮，教師的思想不能與學生的思想以及教材緊密相連，而且學生在雙重強迫下，經常無所適從。
《民主主義與教育》是杜威長期實踐和潛心研究的結果，是步步深入而逐步完善起來的教育思想體系。書中全面地闡述了實用主義教育理論，是其教育著述的代表作。它之后的作品也是《民主主義與教育》的引申或補充。杜威突破傳統，強調重視兒童的生長發展，主張學校要與兒童生活、社會生活結合起來等教育思想是非常具有先見性的。他對現代教育思想的發展做出了無人可比的貢獻。這本書也是理解近百年來美國以及眾多國家教育演進的鑰匙。對有志于教育事業的青年教師，這是一本不可不讀的書。當然，書中也存在一些爭議的論點，要批判地吸收其中有益的東西，錯誤的觀點應在大腦中過濾掉。