學習可以讓我們不斷成長和進步，提升自己的競爭力和價值。下面是一些成功學習者的總結心得，希望對大家有所啟發。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇一

20世紀90年代以來，隨著心理學研究的不斷深入，認知學習理論繼行為主義、認識主義之后迎來了當代教育心理學界的又一場革命——建構主義學習理論的普遍流行。建構主義以皮亞杰、維果斯基等人的思想為基礎而發展起來，內容豐富、觀點駁雜，具有極深厚的哲學和心理學思想內涵。近年來，隨著素質教育理念深入人心，建構主義學習理論在教育領域受到普遍關注。

建構主義對于知識的認識與以往的傳統觀念有著革命性的變化，這種認識上的差別主要從以下幾個方面體現出來。一是關于知識的真理性。以往觀點認為，科學知識是對現實世界的純粹客觀反映。建構主義者則認為，知識并不能夠成為準確表征現實的真理，只是對現實的一種更可能正確的解釋。二是關于知識的存在狀態和獲取方式。建構主義者雖然承認我們可以通過語言符號賦予知識一定的外在形式，但他們認為知識不能因此而以實體的形式存在于具體個體之外。三是關于知識的可教授性。知識并非天然具有權威的光環，即使被聲稱獲得了權威專家證明也無法保證。因為知識的價值只有在被人們合理運用時才能發揮出來。因此，建構主義認為，知識被合理運用的根本前提并不在于知識文本被人們了解和熟知，而在于知識內容被人們認同和接受。

知識是學習活動的基礎，存在一定的知識觀，那么必定有與之相契合的學習觀。按照建構主義的理論，既然知識不能像成型產品那樣由教師向學習者傳遞，那就意味著學習者在學習中不能夠是一味接觸刺激的被動角色，他們必須要對外部信息做主動的選擇和加工。這種加工并非是對知識描述性信息的記憶，因為這種外部信息對于學習者并無意義。在學習中，學習者要在新舊知識經驗間反復的、雙向的相互作用過程中建構自身對于知識意義的理解。在此過程中，新舊知識的結合并不是簡單的相互累加，原有知識經驗因為新經驗的進入而發生調整和改變，在經歷新、舊經驗沖突與觀念轉變后，新舊知識發生結構重組從而形成新的和諧統一的有機整體。

建構主義強調，學習者在進入課堂時，頭腦中并不是一張白紙，而是已經具有了大量主客觀經驗。建構主義認為，這些經驗是他們繼續感知、認識、解釋之后經歷的認識起點，一般情況下是無法被屏蔽的。基于這一認識，建構主義推斷當人們面對從未接觸過的事物時，雖然可以依靠以往經驗做出合乎邏輯的判斷，但同時也難以擺脫以前經驗框架對當下認識活動的限制和影響。正是這些事實決定了學習者在學習活動中的主體地位，決定了學習過程中“個性化切身經歷”對于真正理解和掌握知識具有不可代替性的原因原在。

根據建構主義的知識觀與學習者觀的闡述，教師在教學中無視學習者原有經驗另辟天地的想法和努力都是違背現實的和徒勞的。在建構主義視域下，教師的職責不應該是一般性的“給予”，而是幫助學習者通過自主經歷而批判地“獲得”。這需要教師回到學習者學習的起點，以與學習者平等的姿態“陪伴”學習者開展針對某一問題的探索。在這一過程中，教師應當真正尊重和深入了解學習者原有的知識和經驗，特別是要善于發現他們基于原有基礎是如何看待、理解新知識的。

（一）隨機進入式教學。

我們在實際生活中需要解決的問題大多是開放狀態下的非結構良好問題，問題中涉及的各種事物具有多方面的性質，且在不同的條件下，事物之間的關系也并非一成不變。如果要對事物內在性質和事物之間相互聯系形成全面了解和掌握，達到“全面而深刻”的意義建構是很困難的。為了解決這一問題，就需要我們能夠從足夠多的角度來探索問題的解決路徑，在多種情境下發現問題的本質。基于此，建構主義的“認知靈活性理論（或彈性認知理論）發展出了被稱為“隨機進入式”的教學模式。該模式的核心意思是，在不同的時間、不同的情境下，為不同的教學目的、用不同的方式對知識加以呈現。

（二）支架式教學。

支架式教學是這樣被定義的：“支架式教學應當為學習者建構對知識的理解提供一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的”。這種教學模式的理論依據最初來源于維果斯基的“最鄰近發展區”理論。在他的輔助學習觀點基礎上，受到建筑行業“搭腳手架”的啟發而形成的教學概念。這種教學模式著眼于學習者對陌生問題的認知負擔，在教學中將復雜的學習任務加以分解，按照先小后大的步驟，逐步建構起整體的概念，從而達到深刻全面的認知。當學習者意識到概念之間的內在聯系后，再撤走“腳手架”。其優點是化繁為簡，使認識路徑更加清晰地顯現出來，使所學易于理解與掌握。在這種教學模式中，“腳手架”的設計搭建要既是發展學習者對問題的進一步理解所需要的，即所謂的“走在學習者前面”，又要與學習者原有知識背景相契合。從而真正發揮出“腳手架”對于認知活動的支撐作用，不停地把學習者的知識構建活動從一個水平提升到另一個新的更高水平。

（三）拋錨式教學。

這種教學模式借拋錨來比喻要將教學建立在與學習者經驗背景相關的有感染力的真實事件或真實問題上，就像船被錨定在礁石上一樣。這是因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學內容和教學進程也就被確定了。建構主義認為，學習者要想完成對所學知識的意義建構，即達到對該知識所反映事物的性質、規律以及該事物與其它事物之間聯系的深刻理解，最好的辦法是讓學習者到現實世界的真實環境中去感受、去體驗（即通過獲取直接經驗來學習）。只有這樣，學習者才可以真切地運用原有知識經驗進行實實在在地觀察、認識與評價，使思考和討論不會由于僅僅聆聽教師的介紹和講解而一直陷于空泛。同時，學習者在這種學習活動中會獲得較強的存在感和成就感，也更容易產生師生間的合作與共鳴。

建構主義的主要觀點反應了認知心理學的新進展，它是對當前學習心理學理論的進一步完善。與之相適應的教學模式是建構主義理論與教育教學理論結合之后的應用模式，它們雖然有助于建構主義理念在教學活動中貫徹，但模式的具體形式仍需要在運用中不斷優化，以更為切近學習規律。

參考文獻:。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇二

摘要：現代教育改革中，對現代教育技術的掌握和應用只是教育改革的手段之一，如果不配合對傳統教育思想和教育觀念的變革，改革的成效往往不甚顯著，甚至極端情況下還會倒退。因此，結合現代教育思想的現代教育技術才更有生命力，在改變教學觀念和教學方法，改善教學效率與質量，提升學生的學習效率，培養學生的自主學習能力等方面才更能發揮最大的作用。文章首先簡要地回顧了建構主義學習理論的主要內容和特征，繼而探討和分析了其與現代教育技術結合下的法語教學改革。

關鍵詞：建構主義；現代教育技術；法語教學。

一、引言。

隨著對傳統教學模式所存在的弊端認識的逐漸深人，目前，在高等學校的外語和其他課程的教學中，借助于現代教育技術的教育改革正方興未艾，現代教育技術也逐漸在法語教學中得到普及和應用。這也主要得益于目前高等學校的先進教學設備的不斷更新完善，同時也是現代科學技術，尤其是多媒體、網絡、計算機等先進技術在教育領域中得到應用的結果。

傳統的法語教學設備僅包括黑板、課本和錄音機等，絕大多數教師僅依賴于口授和板書的教學手段，這種教學模式對于部分法語教學內容來說，尚可以應付，但是現代社會對法語人才提出了新的要求，在法語水平上提高了聽說能力為重點的交際能力的要求，要求學生聽、說、讀、寫、譯能力的全面提高，要求學生具有較強的綜合法語技能。對于法語教學來說，除了傳統的系統的語言知識外，更應注重培養學生法語交際能力和利用現代化技術手段獲取知識、創造知識的能力。在這種背景下，單調、抽象、刻板的傳統教學模式無法營造語言的學習環境，不利于師生互動，學生訓練機會少，學習效率低下，很難達到綜合法語能力的培養目標。在這種背景下，對傳統法語教學模式的變革勢在必行，而現代科學技術，尤其是計算機技術、多媒體技術以及網絡技術等的發展，為教育模式的變革提供了必要的條件和強有力的支持與保障。

同傳統的法語教學手段相比，現代教育技術所包含的內容廣泛，并且隨著科學技術的發展不斷更新。總的看來，現代教育技術在硬件和軟件兩個方面區別于傳統的教學手段。硬件方面主要包括計算機技術、網絡技術以及基于此而發展起來的多媒體技術和其他先進的教學設備等；軟件方面主要包括應用于上述硬件中的音頻及視頻資料、基于各種軟件所開發的多媒體課件及學習工具、基于網絡技術的信息交互平臺及軟件等。綜合利用上述各種技術，可以通過聲音、圖像、文字、動畫以及真實的視頻等，全方位地向學生傳送直觀形象的、生動有趣的、能夠充分調動學生學習積極性的語言資料，能夠利用“聲、色、光、電”創造出融真實性、知識性和趣味性于一體的法語語言教學環境；可以將更大的信息量帶入課堂，加大教學信息容量，擴大教學的“空問”，延長教學的“時間”，從而提高課堂教學效率。對于學生來說，可以開拓學生的視野，增長學生的見識，使學生產生濃厚的學習興趣，能夠讓學生多角度、更深層次地理解所學的知識，并且在輕松愉快的情境中獲取知識。可以說，利用現代教育技術可以實現傳統教學手段無法達到的諸多教學效果。

然而，目前在對現代教育技術實踐過程中也出現了許多問題，主要表現在以下幾個方面：

一是對于先進的教學設備，教師在教學時只使用其中最基本的功能，而真正能使學生參與到教學中的示范、討論、提問等功能幾乎不用；二是教學軟件非常缺乏，多媒體課件只是起到了課本搬家的作用，并無充分利用其他影音像的教學效果；三是在課堂教學方式上，仍以“填鴨式”教學為主，以計算機灌輸代替了原來的粉筆加黑板的灌輸；四是盲目且過度依賴多媒體技術，教師成為簡單的解說員，人成為機器的附屬，忽略實際教學需要，排斥傳統教學手段。可見，對于法語教學來講，如果現代教育技術運用得當，便能收到很好的教學效果；反之，可能影響甚至降低教學質量。事實上，造成上述現象的根本原因是，相當一部分教師，尤其是非師范類專業畢業的教師，對現代教育技術的理解僅限于純粹技術的使用，而忽略了與現代教育思想相結合并應用，這樣，學生在教學過程中始終處于被動地位，缺乏參與意識，難以激發學生的學習興趣和進一步進行探究的愿望，不利于學生主觀能動性和創造性潛能的發揮，不利于培養學生運用語言的技能。可以說，上述現代化的技術只是為教學提供了物質基礎，豐富了教育信息資源，如果不同先進的教育思想和理念結合，就無法達到理想的教學效果。而基于建構主義學習理論的語言教學模式是目前被最為廣泛接受的教學模式之一。探討兩者相結合的教學模式對法語教學具有重要的意義。

建構主義(constructivism)，又稱結構主義，是認知心理學理論的一個重要分支，在眾多的哲學家、心理學家和教育學家的努力下，不斷得到豐富和發展，并逐漸形成了較完整的理論體系。這一理論揭示了人類學習過程的認知規律，闡明了學習如何發生、意義如何建構、概念如何形成以及理想的學習環境所包含的主要因素等。該理論認為個體會主動去體驗外部世界，不斷吸納知識并自我學習，學習是以舊有知識為基礎的逐漸地吸納，層層地建構，遇到新知識相沖突時，會反復測試舊知識，且比較新舊的差別，最終將自我調適原有的知識，將新舊知識融合達到學習的效果。因此，建構主義認為個體在與周圍環境相互作用的過程中，逐步建構起關于外部世界的認識，從而使自身的認識結構得以發展。個體與環境的相互作用可概括為兩個基本過程，即同化(assimilation)和順應(accommodation)。同化是指學習個體把外部刺激所提供的信息吸納并整合到原有的認識結構內的過程，它是對原有認知結構的擴充，其結果是認知結構量上的擴展，即個體將外在的信息納入已有的認知結構，使其成為自身的一部分，以豐富和加強已有的思維傾向和行為模式。順應是指個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變，而原有的認知結構無法同化新環境提供的信息，致使認知結構自身發生重組與改造，形成新的認知結構，以適應新環境的變化，也就是說學習者原有的認知結構和新的外在信息產生沖突而引發原有的認知結構的量變，從而建立新的認知結構的過程。隨著同化和順應的循環就形成了人對外部世界的認識過程，也就是知識的建構過程。

建構主義學習理論反對行為主義心理學的刺激一反應模式，強調學習的主動性、社會性和情景性。根據上述理念，基于建構主義所發展出來的教學理念強調三個方面的內容：

(1)教師要成為學習者主動建構意義的`幫助者、促進者，課堂學習的組織者、指導者，而不是知識的灌輸者。

(2)學習者自己控制學習過程、建構學習目標，以最大限度地發揮學習者的積極性、主動性和創造性。

(3)強調情景的重要性，知識離開了情景就失去了實際意義，對于學習者來說就不是有意義的學習。建構主義強調使學生產生身臨其境的教學情景。

綜上所述，基于建構主義學習理論的教學模式就是以學生為中心，教師為組織者、指導者和合作者的，利用情景、協作和會話等環境要素來充分發揮學生的學習主動性、積極性和創造性，最終達到使學生有效地獲得所需要學習的知識。

可以看出，在法語教學中，如果將基于建構主義學習理論的教學理念引入進來，可以從根本上解決傳統教學模式的弊病，也將極大改善現代教育技術應用過程中出現的問題。

1．教師的角色。傳統教學模式中，由于受到教學設備等的限制，教師的角色很難從以教師為中心的角色中脫離出來。在現代教育技術的支撐下，教師節省了大量的板書時間，可以用更多的時間進行課程的設計，提供教學資源，在教學過程中起著示范和咨詢者的作用，同時還可以控制著教學的進程。在課件設計上，強調以學生為中心，教與學并重的課件設計方法。這樣，教師的角色就變為促進、啟發、引導、組織和激勵學生學習，調動學生的學習興趣，創造學習的條件，使學生由被動接受知識變為主動吸取知識。

2．學生的主動性和創造性。利用現代教育技術，可以極大激發學生學習的主動性和創造性，實現傳統教學設備和教學模式所不能達到的效果。基于互聯網的海量信息，利用現代化的手段，將教學內容圖文聲像并茂地展示給學生，并提供友好的人機界面，使學生主動參與到學習過程中，學生完全成為學習和認知的主體，學習強調的不再是對知識的記憶，而是重視培養學生分析處理信息和獲取知識的能力。所以，結合現代教育技術，基于建構主義的教學理念可以得到充分的發揮。

3．豐富的教學情景。建構主義學習理論所強調的教學情景正是現代教育技術所最擅長提供的。建構主義學習理論強調學生學習語言的真實的場景和交流活動，真正去體驗知識應用的真實情景。利用各種現代化的技術，如多媒體教室、計算機室、校園網、遠程學習系統、虛擬現實技術等，教師可以創造和展示以教學內容為主的趨于顯示的學習環境，將抽象的學習與現實生活相結合，創造出逼真而又輕松的環境，使學生置身于法語學習的環境中。在這種環境下，學生可以最大限度地發揮主觀能動性，有效提高傳統教學手段所難以提高的聽、說、譯等語言能力。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇三

針對算法與程序設計類課程群的特點，結合建構主義學習理論的意義和以學生為中心的教學理念，提出基于建構主義學習理論的創新教學模式。通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流、綜合評價等教學活動，學習者能夠在與客觀環境的交互過程中主動地建構認知結構，完成知識的學習。

建構主義源于20世紀后期人類對自身認知過程及認知發展理論的深入研究，是由認知主義發展而來的學習理論和哲學理念。由于人類的認知發展與學習過程聯系緊密，因此建構主義可以很好地說明人類學習過程的認知規律和發展水平。建構主義學習理論已經成為世界范圍內教育教學改革的重要指導思想和理論基礎。

算法與程序設計類課程群通常包括c語言程序設計、數據結構與算法設計、面向對象程序設計、高級算法設計等。將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，對于提高學生的主動性、創造性和實踐能力具有深遠的影響和積極的意義。

1.1建構主義知識觀。

建構主義知識觀認為人類總是以自身原有的知識經驗為基礎來理解現實世界并賦予其意義。由于個體原有知識經驗的差異和學習情境的不同，個體對現實世界的理解也不同，由此建構的知識也就不可能完全客觀地反映現實世界。因此，知識僅僅是一種對現實世界的較為合理的解釋或者假說，并不是對現實世界絕對真實和客觀的表征。建構主義強調知識的動態性和情境性。由于知識的非客觀屬性，知識必然會隨著人類對現實世界的深入理解而不斷發展變化，因此，知識是動態變化的。在解決具體問題時，知識也不可能被簡單地直接應用，而需要針對具體問題情境對知識進行再加工，以適應問題的具體要求。

建構主義認為學習不是簡單地將知識傳遞或灌輸給學習者，而是學習者主動建構知識意義的過程。學習者通過“同化”與“順應”實現對所學知識的意義建構。同化指學習者吸收外部信息，并將其整合到自己原有認知結構中的過程；順應是指當學習者的原有認知結構無法同化外部信息時，對其認知結構進行重組和改造的過程。認知結構是在同化與順應的過程中逐漸建構起來的，并在認知結構與外部世界之間的“平衡—不平衡一新的平衡”往復循環中不斷豐富和發展。認知結構與外部世界的平衡是指能夠使用現有認知結構同化新信息的認知狀態，反之即為不平衡狀態。

在建構主義教學觀中，教師的角色由傳統的知識傳遞者和灌輸者轉變為知識意義建構的幫助者和引導者，學習者也由外部信息的被動接受者轉變為外部信息的加工主體和知識意義的主動建構者。建構主義教學觀強調協作學習和已有知識對于知識意義建構的重要作用。由于個體認知結構和對客觀世界理解的差異，學習者對知識的意義建構結果是不同的。而這種差異正是學習者非常寶貴的資源，通過學習者之間的合作可以使知識理解更加全面，意義建構更加準確。同時，建構主義教學觀重視學習者原有的知識和經驗，引導學習者建立新舊知識之間的聯系，通過新舊知識的相互作用建構出新知識的意義。

2.1突出學生的主體地位，以學生為中心開展教學活動。

算法與程序設計類課程建構主義教學模式，首先要在學習過程中充分發揮學習者的主動性和創造性，通過采用任務驅動式教學、情境創設和協作學習等教學方法激發學習者的學習主動性和積極性，使學習者主動地建構所學知識的意義，將知識真正內化為自身的認知結構。其次要讓學習者在不同的情境下應用所學的知識，將知識外化于具體環境，掌握用知識解決不同情境下實際問題的具體方法，真正實現知識的雙向意義建構。鼓勵和引導學習者不斷反思意義建構的過程和結果，通過對自身學習活動進行階段性反思和整體性反思，實現知識的深層次理解和完善的意義建構，探索解決問題的最優方法。

2.2重視教師的指導作用。引導知識的意義建構。

在算法與程序設計類課程的建構主義教學實踐中，教師角色的變化對其在教學過程中發揮的作用提出了更高的要求。首先，教師要以具有挑戰性和應用性的問題激發學習者的學習興趣，提高其積極性和主動性，促進自主學習和主動的知識意義建構。其次，教師要在教學目標分析的基礎上確定學習任務，組織和引導學習活動，提供必要的指導和幫助。再次，教師要善于提示新舊知識之間的聯系，幫助學習者進行知識的遷移。此外，教師應該通過分組完成實訓項目的方式組織協作學習，并對協作學習過程進行監督和引導，使之向有利于知識意義建構的方向發展。

2.3重視對學習者知識基礎的分析。

由于算法與程序設計類課程之間的緊密聯系性以及課程體系的知識遞進等特點，對學習者知識基礎的分析尤為重要。例如，在數據結構與算法設計課程的教學過程中，學習者對先修基礎課程c語言程序設計的掌握情況很大程度上決定了教學活動能否順利展開以及學習者對于所學知識的掌握程度。因此，基于建構主義學習理論的算法與程序設計類課程教學模式重視對學習者知識基礎的分析，以便教師根據分析結果采取相應措施、查缺補漏，以保證課程教學工作的順利展開。在教學實踐中，教師可以在每門課程開始之前，進行先修課程學習情況測驗，包括基礎知識和編程能力的檢驗，以掌握學習者先修課程的學習情況。例如，在數據結構和算法設計課程教學之前，通過測驗的方式檢查學生對先修課程c語言程序設計中數組、鏈表、函數等必備知識的掌握情況，并且重點考查學生利用c語言編程驗證算法的能力。

2.4任務驅動式教學，以問題驅動學習。

將任務驅動教學法引入算法與程序設計類課程的教學中，具體操作可以分解為以下步驟：

首先是任務的提出。教師在備課階段先行完成任務系統的程序編制，將系統的運行結果展示給學生，讓學生對任務的結果有一個直觀的印象。友好的用戶界面、完善的系統功能，能夠激發學生嘗試編程實現系統功能的興趣，任務由此展開。

其次是任務的分解。在學生對目標任務有了直觀印象之后，教師要根據學生具體的知識結構特點，將任務進行分解，即將較大任務分解為若干子功能，降低編程難度，使學生有信心、有能力完成任務。

再次是任務的實施。在教師的指導下，學生主動查找相關資料，或獨立完成，或合作完成，逐步編程實現各個子功能模塊，最終集成一個完整的系統，完成整個任務。

最后是任務的驗收。任務驗收是對學習者任務完成情況的檢驗和評價，可以通過項目報告或項目答辯的形式驗收任務的完成情況。任務驗收結果作為學習評價的重要依據。

2.5創設真實的學習情境，促進知識的意義建構。

建構主義學習總是與一定的情境聯系，情境包括個人知識經驗和社會文化背景兩個方面。建構主義教學模式將創建真實情境作為意義建構的基本前提，創造能夠表征知識結構、促進學生主動建構知識意義的社會化的、真實的情境，減少知識與現實應用之間的差距。在真實情境下學習有利于促進學習者同化、順應所學的新知識，促進知識的意義建構。

算法與程序設計類課程是實踐性較強的一類課程，其共同特點是每個學習主題都可以直接在計算機上編寫、調試、運行，并檢查運行結果。因此，上機編程實踐就是學習者在學習過程中體驗到的真實的學習情境。教學設計應著眼于為學習者提供實踐編程情境，讓學習者更多地上機實踐，體驗編寫程序、調試程序、運行程序、檢查運行結果等一系列過程，在實踐中掌握程序設計的知識和思想，縮小所學知識與實際編程應用之間的差距。此外，對于課程中的概念、語法和算法等理論基礎知識的學習，應當以豐富的學習資源作為學習情境，從而使學生能夠在不同的情境下利用各種學習資源完善對所學知識的意義建構。

2.6鼓勵協作學習，創建支持協作學習的環境。

在算法與程序設計類課程中；教師依據課程的教學目標設計若干個中等規模的算法或程序設計實訓題目，如學生信息管理系統、校園游覽導游系統等，學生采用分組協作的方式完成選定的題目。實訓項目從系統規劃到成果展示的整個開發周期通常需要4～5人，項目小組由一名學習者擔任組長，負責統籌和協調項目小組的工作。項目小組需要完成任務分析、算法設計、編程實現、論文撰寫、項目答辯等任務。通過協作完成實訓題目，學習者不但提高了算法或程序設計實現能力，還培養了團隊協作意識，提高了論文撰寫和ppt制作的能力。

2.7利用各種信息資源促進知識的意義建構。

算法與程序設計類課程應具有三個層次的信息資源：第_個層次是教材和課件，這個層次的資源起到支撐基礎知識框架建構的作用，幫助學生建構課程知識的框架；第二層次的資源包括基于校園網的課程教學網站的“學習指導”“常見問題”“參考資料”“習題和答案”等功能模塊，第二層次資源在第一層次資源的基礎上幫助學生更好地完成知識的意義建構；第三層次信息資源包括課程教學網站的“自測練習”“課后作業”“網絡答疑”等功能模塊，第三層次資源幫助學生在完成基本的意義建構后進行自我評價、自我反饋和自我反思，以便糾正知識意義建構中存在的偏差或錯誤，從而實現對所學知識的意義建構。

2.8建立綜合學習評價體系，完善教學評價機制。

教學評價是建構主義教學模式一個非常重要的組成部分。通過建設與教學方法相適應的、具有導向性的建構主義評價體系，可以幫助學習者客觀、準確地認識自身學習效果，引導學習者合理安排學習時間，提高學習效率。由于實現知識的意義建構是建構主義學習的最終目標，因此評價學習者的學習效果應該以完成知識意義建構的情況為依據，而知識意義建構的客觀表征就是學習者學習知識后解決實際問題的能力。建構主義教學評價通常包括總結性評價和形成性評價，這兩種評價方式發生在教學過程中不同的階段，其作用也不盡相同。

總結性評價是在教學活動結束后，為檢驗教學活動的最終效果是否滿足教學目標的要求而進行的評價，通常采用期末考試的方式。建構主義思想指導下的考試應注重對學習者解決實際問題能力的評價，因此程序與算法設計類課程的考試試題應以程序編寫為主，減少客觀題的比例，重點考察學生的實際編程能力，甚至可以采用上機考試的形式取代傳統的筆試。

形成性評價是為了取得更好的教學效果，在教學過程中進行的評價。由于學習者對外部世界理解的差異，建構主義教學評價側重于對學生認知過程的評價，即自主學習的形成性評價。源于學習過程的形成性評價體現了學習是知識積累的過程的特點，有利于及時了解學生的學習進展以及存在的問題，并據此調整和改進教學方法和學習策略。目前，算法與程序設計類課程的形成性評價普遍采用的方法是讓學習者完成一個真實的算法設計或編程任務來檢驗學習者的學習效果，在學習者完成任務的過程中對其進行評價。編程實踐過程能夠充分體現出學生能力發展的情況，從而為教師提供充足的評價空間。教師應以學生在完成編程實驗過程的各個環節中的表現為依據，以學生能力發展情況為重點考察對象，兼顧學生在協作學習過程中的表現，對學生做出客觀公正的形成性評價。此外，學習者的自我評價也是形成性評價的一個重要組成部分。為了讓學生能夠在學習完一個主題之后及時地進行自我評價，在教學網站中可以設置“自測練習”模塊，自測練習的題目經過精心設計，能夠有效地檢驗學生對基本概念、基本算法、基本編程方法的理解和掌握。通過完成“自測練習”，學生可以實現自我反饋，糾正錯誤理解或片面認識，建構符合要求的認知結構。

將建構主義學習理論引入算法與程序設計類課程的教學中，突破了以教師為中心的傳統教學模式的局限，建立了以學生為主體、教師為指導，通過情境創設、自主學習、協作學習、會話交流等教學活動，使學生在與客觀環境的交互過程中主動建構認知結構的全新教學模式。這一教學模式不僅有效地激發了學習者的積極性和主動性，提升了教學效果和教學效率，而且培養了學習者的創新思維能力、自主學習能力、實踐編程能力和協作探索能力，是算法與程序設計類課程教學改革的重要方向。

然而，在短短幾十年的發展歷程中，建構主義學習理論遠未成熟，雖然其提出了一系列適用于高級學習的教學模式和教學方法，但是建構主義學習理論本身的可操作性并不強，很多具體的模式或方法在教學實踐中不易實施和操作。因此，需要教師在教學實踐中根據課程的具體特點和具體要求進行積極的嘗試和探索，對建構主義學習理論進行靈活的變通，使之能夠真正地融入課程的教學活動，促進教學質量和教學水平的提升，服務于創新型高素質人才的培養。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇四

隨著多媒體技術和網絡通訊的發展，網絡教學成為現代教育技術的一個重要組成部分。從建構主義的學習觀來看，網絡教學系統具有以下三種技術特性，為應用建構主義學習理論提供了廣闊空間，使真正創建建構主義學習環境成為可能。

2．1超媒體技術有利于學習者進行自主學習。

媒體技術是一種非線性的多媒體信息結構和信息管理技術，能夠實現對教學信息最有效的組織與管理。它將圈、文、聲、像等不同媒體信息整合，將講解、演示、測驗等不同教學內容整合，將預各知識、當前知識與擴展知識整合，構成了一個豐富而生動的超媒體學習環境，從而有利于學習者自主學習。

2．2虛擬現實技術有利于學習者進行情境學習。

虛擬現實技術是指通過特殊的輸入設備和一些能實現三維圖形和三維音效的特殊輸出設備來模擬人和環境間的交互技術。虛擬現實技術應用圖形、聲音和圖像再造逼真的情境，使學習者身臨其境。運用虛擬現實技術可以虛擬地建立起與真實環境相近的學習場景，如虛擬物理、化學實驗室。

2．3網絡通訊技術有利于學習者進行“協作學習”

通過運用網絡通訊技術，可以將用戶終端聯網，實時高效地采集、處理、制作、存儲、傳輸和顯示多媒體信息。在網絡學習環境中，學習者不僅可以共享豐富的信息資源，而且能夠利用網絡進行信息交流，突破了地域和時間上的限制。網絡支持的“協作學習”對高級認知能力的發展、合作精神的培養和良好人際關系的形成有明顯的成效。

3、網絡教學應把墨的三個關鍵點。

網絡教學不同于傳統的課堂教學，它以建構主義學習理論為指導，有其自身的獨特性，因而在具體教學過程中應注意以下三個方面：

3．1采用“主導―主體雙主模式。

建構主義學習理論強調學習者是認知主體，是意義的主動建構者；同時又不忽視教師的主導作用，認為教師是意義建構的幫助者、指導者和促進者。因此，網絡教學應采取既發揮學生主體作用，又發揮教師主導作用的雙主模式。

(1)發揮學生主體作用。

在網絡教學進程中，學習者有時處于傳遞一接受學習狀態(教師幫學習者建立“新知”與“舊識”的聯系)，但更多的時候是在教師指導下進行主動思考和探索：在情境中自己確定問題，自己尋找解決問題的途徑，在問題解決過程中自己進意義的建構。這其中包括搜集辨別信息、提出假設進行驗證以及與同伴合作交流等環節。

(2)發揮教師主導作用。

教師在教學活動中有進處于中心地位，但其主要任務是激發學習者的學習興趣，幫助學習者形成學習動機，創設符合教學內容需要的多種情境和提示新舊知識之間的聯系，幫助學生進行知識的`遷移，組織“協作學習”，把學習者的學習引向深入，監控學習者的學習活動，并適時給予引導和幫助。

3．2創設真實情境。

(1)創設符合學習者認知發展水平的情境。

不同年齡階段的學習者，認知特點也不同。為此應仔細分析學習者的知覺、記憶、思維以及動機、經驗、情感等因素，找到學習內容與學習者認知結構的結合點，在創設自然科學領域中的學習情境時，用最符合學習者認知心理的外部刺激去促進他們對新知識的同化和順應，完成意義的建構。此外，所設情境應能把學習者的智力引向更高的發展水平。

(2)創設盡可能真實的多樣化情境。

利用多媒體技術與虛擬現實技術創設逼真的情境，有助于調動學習者的所有感官和過去的經驗去探索與解決問題。而只有在真實情境中的問題才具有挑戰性和現實意義。創設從不同側面、不同角度表征知識的多樣化情境，將為學習者的探索提供多條路徑，以便隨機進入任一情境去學習，促進知識的遷移。適宜的、真實的、多樣化的情境，是進行支架式教學、拋錨式教學和隨即進入教學的前提條件。

3．3開展“協作學習”

由于知識的復雜性，學習者不可能對知識有全面的理解。同時，由于情境中問題的艱巨性，學習者不可能完全獨立解決，從而使面對面的通過多媒體網絡進行的“協作學習’餓為必然。建構主義學習理論主張“協作”發生在整個學習過程的始終。

4結束語。

當前，網絡教學在各地蓬勃展開，成為新代教育技術領域的一個熱點。建構主義學習理論是學習理論歷經行為主義、認知主之后的進一步發展，為教育技術帶來了革命性影響如何運用建構主義學習理論指導網絡教學值得我們深入研究。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇五

時代在發展，教育也在不斷進步，新的教育觀念也不斷刺激新的數學觀念的形成。傳統的數學觀念中學生類似于靜止的狀態，只要坐在教室中聽老師的滿堂灌即可，而新的數學觀念要求把學生從靜止狀態逐步轉變為動態，讓學生在數學課堂中活起來。小學數學正是學生數學思維發展的重要時期，教師應該更加注重對學生的自主參與學習意識的培養，讓學生在學習知識的過程中能夠靈活變通、舉一反三，引導學生自己建構知識框架，作數學知識的建構者。

建構主義強調的是世界上的知識并不能精準的概括世界的所有法則，面對問題時，應該針對具體問題的實際情況進行新知識的創造或者對舊知識進行新的開發使用，而不是直接把舊知識拿來使用。其次，建構主義在教學當中的看法是，認為學習知識不是由教師傳遞給學生的，而應該是學生自身為自己傳遞知識，而在這個過程，對于學生來說學習就成了一個主動的過程。

有人把數學學習定義為一種很特別的學習，這是因為數學知識的高度抽象化和高度邏輯性造成的。還有人提出，數學知識抽象的過程實際上就是一個建構的過程，數學研究的對象以及得到的數學結論，也恰恰是借助這樣的活動得以建構。在小學數學教學中教師應該兼顧教學對象的性格特點，由于教學對象都是小學生，其思維能力差、注意力難以集中、自控能力較差等，小學生的具象思維占據主導地位。因此針對小學生的這些特點在進行教學過程中，小學教師務必要把教材內容簡單明了化，遵循啟發式教學的原則，利用形式多樣的教學活動引導學生的教學。因此結合建構主義學習理論以及小學生的自身特點，在進行教學中教師不應該機械死板的進行教學，要根據學生的實際情況因材施教，培養學生舉一反三的能力，這也是建構知識的主要來源之一，在教學中教師應該學會扮演知識的引導者而不是主導者，引導學生正確的學習方向。

1.教師課前準備。

建構主義在教學中所提倡的是，在已有知識的基礎上進行拓展延伸，從而建構出新的知識，因此在課程學習過程中，教師應該學會做好基奠作用，在學習新課程之前，教師可以引導學生首先回顧舊知識，然后利用新知識與舊知識之間的關系，巧妙的把學生帶入到新知識的探索過程中。這里教師應該注意，是把學生帶入到對新知識的探索過程而不是直接把新知識的內容告訴學生，這樣也就是失去了建構學習理論在教學中的意義。在制定教學計劃之前，教師首先要了解并掌握學生的實際學習情況，然后安排教學內容，在課前復習過程中，應該把與新知識有關聯的舊知識放入其中，而不應該根據知識的重要性進行排布。其次，教師在課前準備中要多多的給學生留下思考的空間，讓學生帶著問題去學習新知識。

比如在學習四年級教材內容“小數的性質”時，教師就可以利用三年級學習過的“小數的初步認識”進行課堂準備，首先引導學生回顧之前所學過的有關小數的基礎知識，然后可以引導學生舉出幾個生活中的小數的例子，那么接著就可以向學生發問“孩子們，大家也發現我們生活中的價格或者成績等都是帶有小數的，那么用小數表示的意義何在呢？小數有什么性質呢？”在學生認識小數的基礎之上，引導學生對小數的學習有更深入的了解和學習，從而在此過程中幫助學生建構有關小數性質的相關數學知識，提高小學生的數學思維。

2.情景體驗式學習。

根據之前我們提到的建構主義理論，是在面對特定的環境或者特定的事物，為了解決眼前問題而結合實際情況，構建出新知識的一種理念，因此，要想引導小學生對知識完成完全的建構，把學生帶入到情景中體驗是最好的教學方法，在加上小學生好動活潑的性格特點，情景體驗式教學模式對于小學生來說非常有效。在教學中教師可以巧設問題情景，帶領學生積極的投入到情景當中，組織學生學會自我思考，比如在基礎計算課程中，教師可以把學生分為多個小組，然后分別扮演不同的角色，就計算物品的價格而言，教師可以構建出一個超市的情景，讓學生充當賣家、買家、補貨人員、記錄人員以及統計人員等等，根據這個場景讓學生自己設定價格，買家隨意購買，從而幫助學生在真實的情景中學會數學學習，逐漸完成算術知識的建構。

3.鞏固復習，反思知識。

總體來說，建構主義學習理論對于小學生的數學學習有很大幫助，并且非常適合低齡孩童的學習，學生的數學素養會影響學會今后的數學學習，因此從小培養學生的數學思維，鍛煉小學生的知識建構能力，這對于學生今后的學術發展有很大意義。小學教師應該積極學習建構主義學習理論框架，把建構主義理論與教學活動緊密結合起來。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇六

建構主義學習理論的核心可以概括為建構主義的知識觀、學習觀和教學觀。目前，該理論備受教育界的關注，在一定程度上推進了“以學為中心”的新課程改革，但是，該理論在實踐的應用中也有一定局限性，其原因主要有：建構主義學習理論本身還存在著一些缺陷：理論在轉化成實踐時會遇到一些阻力。

我國正處于基礎教育課程改革的關鍵時期，開展基于建構主義學習理論的教學實踐，對于實施“以學為中心”、以培養學生創造能力為重點的素質教育，推進新課程改革，將產生積極的促進作用。但是，我們在熱衷于建構主義學習理論的同時，也應該清醒地認識到建構主義學習理論并不是盡善盡美的。盡管建構主義學習理論提倡以學生為中心，強調學生對知識的主動探索、主動發現和對所學知識意義的主動建構，它以一種獨特的視角賦予了知識、學習和教育以新的內涵，但是，建構主義理論的現狀是：宣傳、倡導的多，具體實施的少，國內外皆然。為什么一種前景看好且初期實驗已取得成功的教育模式卻得不到有效實施呢？本文將探討這一理論的缺陷并分析其在教學實施過程中存在的困難。

1.知識的相對真理性。根據建構主義的觀點，客觀世界是不能被人真實地反映的，人所認識的世界圖像是按照人已有的認知圖式，有目的地建構的，每一個主體只能認識自己所建構的經驗世界，至于外部世界到底是怎樣的，我們根本無從知曉。不同的人有不同的認知圖式，或不同的舊有經驗，所以對同一事物的認知會產生不同的建構方式與結果。沒有一個世界比另一個世界更加真實，不存在唯一的真實或任何客觀的實在。從哲學上看，這種觀點與主觀唯心主義的不可知論相同，而與科學精神是相悖的，也是與當代科學教育的目標相悖的。

2.如何評價知識的建構。評價意味著根據某些標準對一個人或他的業績所進行的一種鑒定或價值判斷[1]。如果學習是知識建構的過程，知識并非是對客觀現實的準確表述，具有不同經驗背景的學生以自己特有的方法去建構對知識的理解，那么是否還需要提出最適宜的目標？事實上，有誰能比建構者更好地評價知識的建構呢？這種評價標準的模糊甚至喪失，可能導致學生最終無法建構出清晰的意義，教學也只能流于形式。

4.是否任何知識都需要意義建構？建構主義一再強調知識只能基于學習者自己主動建構而成，否認傳統課堂中的“傳遞——接受”式教學，但是否任何知識都需要通過意義建構獲得呢？對一種相對穩定的知識體系，是否還需要讓學生建構出自己獨特的理解呢？如果處處都需要學生自己去建構，那么，如何保證教學的時效性和經濟性呢？其實，學生學習的基本特點之一就是以間接經驗的學習為主，具體經驗的學習只是一種輔助或補充，如果過于強調其中的一端，就會失之偏頗，而傳統教學和建構主義教學可能正是處于這個平衡的兩端。此外，建構主義認為：既然科學是科學家共同體共同建構的理論體系，所以學生的科學知識也必然是與教師談判的結果。科學探索是前沿的東西，反映了最新的科學知識產生的曲折過程，但這些曲折不是必須要在今天的一個基礎教育學科的課程里反映出來。來自于教學實踐的研究也表明了目前的大部分高中生還不能真正理解科學知識的相對真理的性質[2]。而且，在學生的認知“最近發展區”沒有達到認識真理的相對性水平的時候，過分超前的科學教育是否會導致違背科學性的不求甚解、人云亦云的不良思維習慣呢？因此，建構主義的錯誤正是在于把科學新理論的產生過程與學生學習科學知識的性質相混淆。

5.在具體情景中建構的“意義”如何進行有效的遷移？建構主義強調學習的情境性，認為只有把學習者置于真實的情境中，并盡可能在實際任務中獲取經驗和建構知識，才能使學習者掌握并學會運用知識，抽象的教學內容不利于學習者對知識的建構。這雖然有助于克服教育的空泛和脫離實際，但建構主義過分強調教學的具體與真實，而忽略了教學中抽象與概括的重要功能。實際上，教育者和認知科學家們普遍認為，個體在某一情境下獲得獨立于這一情境的知識技能，通過學習遷移，他就能在其他任何情境下應用這些知識技能[3]。與情境緊密相連的知識是刻板的，不利于知識的遷移，而且教學也不可能窮盡所有的具體。

1.傳統教學習慣的影響。建構主義強調以學習者為重心，教師應成為學生學習的引導者和合作者。這種強調與傳統的教學模式是截然不同的，勢必會在觀念和心理行為習慣等方面產生沖突和隔閡。在許多教育機構，建構主義理論僅僅是停留在談論的層面上，而在實際中根本還沒有進入到具體的實施階段。對大多數教師而言，這種角色轉換絕非易事，大多數教師過去耳濡目染的是傳統的客觀主義教育模式，新的建構主義教育模式對他們而言是相當陌生和缺乏直觀經驗的。受到習慣思維的影響，教師在教學過程中會自覺不自覺地扮演一個權威者或傳遞者的角色。對學生而言，從一個被動的接受者變成一個主動的建構者，也不是一件簡單的事情。在傳統觀念中，許多學生已經習慣了坐在課堂上被動地聽教師講課，他們只需理解或記筆記即可，現在要讓學生做學習的主體者，對學習負有更多的責任和控制權，這使許多學生感到無所適從。此外，建構主義學習具有更多的不確定性，缺乏唯一標準性，這可能導致學生心理上不確定感的增強。

2.教學實施的困難。在建構主義這種新的教學觀念或教學模式中，教師從傳遞知識給學生的權威人物變成了一個與學生的學習活動共處的高級伙伴。他們既要精通教學內容，又要指導新的可能是連他們自己都不太熟悉的學習技巧：要想方設法設計或找到合適的、能有利于學生探究的問題情境，為學生提供知識的“支架”和解決問題的具體方法。從熟悉轉向陌生，從輕車熟路到不可預測，教師會感到緊張和不適應，這些都是建構主義教學模式對教師提出的新挑戰。

綜上所述，建構主義學習理論由于其自身的局限和外界的阻力，想要在教學實踐中大力推行絕非易事，實際上沒有任何一種理論可以完全符合教學實際，這需要理論研究者們不斷去完善理論，也需要一線教師們不斷去在教學中積累經驗，才能將理論和實踐更好地結合起來。

[2]國家研究理事會.美國國家科學教育標準[m].北京:科學技術文獻出版社,1999:30.

[1]崔景貴.建構主義教育觀述評[j].當代教育科學,2003(1).

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇七

摘要:建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，它指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程。它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發，有利于培養學習者的創新思維和創新能力。

建構主義是20世紀90年代以來興起于當代歐美國家的一種龐雜的社會科學理論，隨著心理學家對人類學習過程認知規律的深人研究而產生的，是認知學習理論的一個重要分支。它是以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者和促進者的作用，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的意義建構目的川。而傳統的教學理論則認為，教師的職能是“傳道授業解惑”，教師承擔著知識傳遞的功能，人類的知識積累是通過教師對知識的復制和輸出傳遞下來的。這決定了教師對知識是否正確有絕對的“權威性”，學生完全處于被動接受知識的地位，缺乏學習的主動精神，更壓制了學生創新思維能力的發展。

建構主義是學習理論中行為主義發展到認知主義后的進一步發展，被稱為當代教育心理學中的一場革命。它的產生既有哲學的淵源，又有心理學的基礎，更有其現實的原因。

1哲學基礎。

建構主義作為一種新的思想，一種新的學習哲學，有人認為最早的建構主義者是蘇格拉底。按照建構主義的觀點，蘇格拉底的“產婆術”，應該算是建構主義教學的成功范例。到18世紀，哲學家維柯被奉為建構主義的先驅。德國康德對理性主義與經驗主義的綜合也具有明顯的建構主義色彩。進人20世紀50年代以后，自然科學哲學家庫恩、拉卡托斯、費耶阿本德等人提出了科學哲學理論、科學社會學理論，后現代提出了關于科學的觀點，尤其是庫恩強調知識是個人的理解，為建構主義的發展提供了堅實基礎。之后在結構主義和后結構主義的思潮影響下，建構主義就從認知主義中繁衍而出，它是在綜合二者的核心概念思想的基礎上現代教育思想的必然發展趨向，是非理性主義哲學思想在學習理論中的一種體現。

2.心理學基礎。

從心理學角度講，最早對建構主義思想的發展作出重要貢獻，并將其應用于課堂和兒童學習與發展的是杜威、皮亞杰、維果茨基。杜威提出了經驗性學習理論，強調經驗的生成和改造。瑞士著名心理學家皮亞杰被認為是當代建構主義的先導。他對建構主義的出現發生影響基于他的關于兒童的認知發展理論，即活動內化論，認為學習最基本原理就在于發現。20世紀七八十年代，俄國杰出心理學家維果茨基的研究為當代建構主義的形成奠定了基礎。學習是一種社會建構，個體的學習是在一定的歷史、社會背景下進行的。

3.現實基礎。

近年來，隨著科學技術的迅猛發展，多媒體計算機和基于因特網的網絡通信技術的廣泛應用為建構主義的發展提供了條件。而傳統教學在科技的沖擊下，越來越不適應教育的發展。與傳統教學相比，建構主義所關注的核心是如何縮小學校學習與實際生活之間的差距。建構主義對傳統教學觀念提出了尖銳的批評，對學習和教學作出了新的解釋，以這種理論為基礎提出的一系列設想，對改革傳統教學有重大意義。

1.學習觀。

建構主義指出學習的實質是學習者積極主動地進行意義建構的過程，意義建構是雙向的。一方面，對新信息的理解是通過運用已有的經驗，超越所提供的信息而建構成的;另一方面，從記憶系統中提取的信息本身，也要視具體情況的變異進行重新建構，而不是原封不動地被提取。建構主義還倡導學習者的主動性、學習的情境性、學習的社會性、學習的反思性，學習的創新性。

2.教學觀。

建構主義者從他們獨有的理論視角出發，對教學過程有著獨到的見解。建構主義對教學原則、教學方法、教學模式和教學評價等方面進行了論述，具有一定的深刻性和合理性[31建構主義的教學觀與傳統教學觀在教學觀念、教學目的、對教學環境的認識上都有所不同。在教學目標方面強調發展學生的主體性，在教學觀念上首先強調教學的理解性，其次是重視教學的情境建構，第三是重視活動與主體的交往，第四是在師生觀上建構主義認為學生必須樹立經驗世界的豐富性和差異性，善于建構知識，要充分認識到自己具有發揮主體性的潛力，應學會自我管理，培養自我控制學習過程的技能和習慣;而教師的職責與任務是提供給學生現實世界復雜的真實問題，在于為學生提供一定的輔導，在于為學生創設良好的學習環境，其角色從權威角色轉變為學生學習的輔導者或高級合作者。同時在教學設計上要充分考慮學生的認知主體作用，要求發揮學生的主體性。教師在課堂教學的過程中也可以結合學習過程中的“做一反思一學習一應用”等四個環節的內容，通過設計一定的活動來促進學生的學習。

3.教師與學生的定位。

建構主義學習理論下的教師與學生的關系已經發生了很大的變化。這主要是因為建構主義對學生與教師的作用的認識發生了改革，提出了新的觀點。教師應是學生建構知識的忠實支持者。教師的作用從傳統的向學生傳遞知識的權威角色轉變為學生學習的輔導者，成為學生學習的高級合作者，成為學生建構知識的積極幫助和引導者。

1.從認識論上來說，建構主義闡釋了認識的建構性原則，有力地揭示了認識的能動性。它反對機械反映論，對認識個體的主體性給予了前所未有的關注，為科學地處理認識過程中的各種關系，充分發揮人的主觀能動性提供了認識論方面的理論依據。建構主義對客觀主義經驗論的種種弊端給予了不遺余力的攻擊。但與此同時，建構主義(特別是激進的部分)走向了與客觀主義相對立的另一個極端:相對主義與主觀唯心主義，認為不要去追求“真理”，另外，它過于強調世界的不確定性和變化性，甚至完全否認本質、否認規律、否認一般，有一定的相對主義色彩。

2.從教育理論與實踐來看，建構主義學習理論的許多觀點和主張具有合理性。它提出了新的知識觀，影響了我們對知識觀念的重新建構;它提出的教學觀，使人們從強調教師中心、教材中心和課堂中心的傳統教育教學觀的束縛中解放出來，促使教學觀念的不斷更新;它提出的學習觀，切中了傳統學習的要害，提出了更符合人的學習規律和社會對教育的要求，促使了學生學習方式的轉變，促進了學生的學習動機的最大限度的激發;它提出的學生觀有利于培養學習者的創新思維和創新能力。這些主張和觀點的提出開闊了人們的視野，符合時代發展對教育提出的迫切要求，因而對教育改革實踐具有借鑒意義。

3.建構主義理論的優點在當今已為許多人所熟知，是無可爭議，有目共睹的。但是它仍存在著一些缺陷，主要有:。

(1)建構主義理論過于強調知識結構的重要性和對知識的意義建構。由此而導致往往忽視實際知識內容的教學和那些常識性的、系統性的知識的傳授，這樣學習者通過自身意義建構學到的東西很大程度上會帶有一定的片斷性、不連貫性，甚至出現知識斷層現象。這不利于培養學習者的適應能力和生活能力。

(2)建構主義過于強調發現學習法。建構主義理論適用于指導多媒體網絡環境下教學課件的設計和開發。但即使在多媒體技術和網絡技術高速發展的今天，發現學習法并不是絕對有效的。因為并不是所有的知識都適合去意義建構、去發現學習;而且，發現學習法對學習者的能力要求比較高，適合于高級學習，很多學習者并不能通過這種學習有效地建構知識;還有就是它占用的時間較長，并不一定適合于實際教學。因而具有很大的局限性，不能過分強調它在具體教學中的地位。

(3)建構主義對教師和學生的關系重新進行了定位，對師生角色互換產生了深遠影響。對教師來說，要協助學生完成知識意義的建構，課下要做的事情更多。這可能會對教師能力的要求過高。在現實中，教師并不一定具備建構主義所要求的所有能力，或者能力的大小有區別，是不是有如此多的時間去設計教學，這些都是值得探討的問題。

(4)雖然建構主義提出了一系列的教學模式、教學方法，但它的教學設計沒有具體的可操作因素，不易于實施操作，充滿了不可把握和不可知的因素，而且在教學過程中更多地關注教學過程而不是對個人的學習結果。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇八

隨著社會的發展，教學改革的倡導，以建構主義學習理論為基礎的教學思想逐漸成為我國現代教學改革的主要指導思想。它揭示了與傳統學習理論完全不同的學習規律。其對知識習得的建構性的知識觀，對學習者主動性、能動性的強調，對教學方式、方法的闡釋，給予當今的教學實踐以建設性的啟示。

建構主義也譯作結構主義。建構主義是行為主義發展到認知主義后學習理論的進一步發展。行為主義認為，學習是通過強化建立刺激與反映之間的聯結，教育的目標在于傳遞客觀世界的知識，學習的目標是在這種傳遞中達到教育者所確定的目標，得到與教育者相一致的理解。認知主義者強調學生內部的認知結構，教育的目的在于幫助學生獲得新知識、新信息，使這些知識和信息內化為學生的內部認知結構。建構主義普遍認為學習的過程是在創設的一定情境下，借助已有的知識和經驗，主動探索、合作學習、積極交流，從而建立新的認知結構的過程。因此，“建構主義者學習論更強調學習的主動性、社會性、情景性”[1]。

建構主義學習理論在西方于二十世紀五、六十年代初步形成。皮亞杰的發生認識論及其教育觀認為認知結構是通過同化和順應過程逐漸建構起來的，并在“平衡——不平衡——平衡”的循環中不斷地豐富和發展。布魯納的發現學習理論以及奧蘇貝爾的有意義學習理論，都強調學生的學習是個體與客觀知識交互作用內化為認知結構的。二十世紀七十年代末，維果茨基的社會建構主義，強調社會環境是發展與學習中的一個重要因素。“人的高級心理機能是在與社會的交互作用中發展起來的，兒童的心理發展具有社會性”[2]。以及他的“最近發展區”理論，都極大地推動了建構主義學習理論的發展。所有這些研究都使建構主義理論得到進一步的豐富和完善，并為實際應用于教學過程創造了條件。

我國于二十世紀九十年代末開始介紹研究其理論，近年來隨著教育改革的發展，越來越多的教育工作者開始關注和探討建構主義學習理論，并開展基于建構主義的教學實踐，逐步探索其在教學中的應用價值與應用方法。

在知識觀上，建構主義強調知識的動態性，知識并不是對現實世界的絕對正確表征，它只不過是人們對客觀世界的一種假設，一種解釋，并不是對問題的最終答案。隨著人類認識的不斷深入和發展，還會出現新的假設和解釋，并且知識不可能適用于任何活動或問題解決中，成為放之四海皆準的教條，而是要在具體問題情境中進行再加工再創造。正是師生之間、生生之間、師生與環境之間的多向互動與對話，參與者們批判性地探討各自的觀點、新的闡釋、新的意義層出不窮，知識也就不斷地得到豐富。這種觀點認為書本知識只是一種關于各種現象的較為可靠的假設或解釋，但不是絕對正確的最終答案。因此，不能把書本知識作為預先決定了的東西教給學生，不能用權威來壓服學生。學生的知識，是在一定的情境下，借助于教師、學習伙伴的幫助，利用必要的學習材料，基于自己原有的知識、經驗背景，通過意義建構的方式獲得的。

建構主義強調，學生是帶著豐富的經驗和自己的看法來學習的，在日常的生活和以往的學習中，已經形成了有關的知識經驗。即使有些問題他們從來沒接觸過，沒有現成的經驗，但當問題呈現在眼前時，他們也常常會利用相關的經驗，依靠自身的認知能力形成對問題的某種解釋。因此建構主義提倡在教師指導下，以學生為中心的學習。培養學生發現和思考問題的能力，激發他們對問題深入了解與解答的欲望。課堂上要變灌輸式、講授式教學為商討、合作、探究式教學，以發揮學生的主動性、積極性、創造性，把課堂上的主動權交給學生，使學生實現從被動地接受知識到主動地創造、建構知識的轉變。

同時教師在教學中發揮著不容忽視的作用，是意義建構的幫助者、促進者。教師要創造性地對學生進行引導，善于挖掘素材，努力創設各種問題情境，鼓勵、引導學生多角度、多層面地設深入探討問題，使不同的觀點和解決問題的方案在課堂上自由地交鋒，從而啟迪學生智慧。在可能的條件下組織學生合作學習，讓學生在師生互動、生生互動中，在各種信息反饋中，相互協商、討論，在討論中逐漸加深其對所學內容的理解與認識，讓學生自始至終參與到知識形成的全過程中。教師在教學中要充分了解學生的認知發展現狀，所設置的問題盡可能在絕大多數學生的最近發展區內，使學生的學習朝有利于其意義建構的方向發展。

建構主義者認為，學習不是由教師把知識簡單地傳遞給學生，而是學習者主動建構自己知識經驗的過程，通過新舊經驗的反復的雙向作用，通過同化與順應的過程，來充實、改造和豐富自己的知識經驗。“建構主義強調意義的生成，強調學生通過與外部信息的相互作用而生成理解、發展智能、建構自己的經驗現實”[3]。學習過程也就是學習者與學習環境之間互動的過程。

學習是主動建構的過程，不是被動接受的過程。因此，為了培養創造性思維，營造建構知識的學習環境，教師要充分尊重學生的人格及自主意識，真正建立起相互信賴、相互尊重、彼此接納、公平交流的師生關系，讓學生真正體驗到教師所傳遞的坦誠而真摯的情感，為學生提供平等、民主、寬松的學習氛圍，倡導自主學習和自由探索。教師要善于激發學生的學習興趣，提高學習質量的內在動力，使學生的思維處于最佳狀態，從而順利地建構知識結構。

建構主義學習理論為當前教學改革提供了許多耳目一新的啟示。但是基于我國的具體國情，我們要批判性的轉化西方的各種教學思想，使之本土化，更適合于我國的教學實際，從而指導學生的意義學習和課堂教學實踐。

參考文獻:。

[1]張建偉,陳琦.從認知主義到建構主義[j].北京師范大學學報(社會科學版),1996,(4).

[2][3]、主編邢秀茶.學與教的心理[m].北京:高等教育出版社,2004年8月,63,66.

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇九

轉化學習理論已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。本文通過闡述轉化學習理論的緣起、理論基礎以及內涵，分析了成人教育和成人學習的特點，論述了轉化學習理論在成人教育中的意義和應用。

轉化學習理論最早由美國成人教育學家杰克·麥基羅1978年率先提出，之后他開始研究該理論對成人教育的影響，并致力于此理論的豐富和發展。在美國召開了專門研究成人轉化學習的國際會議，此后每一年召開一次。轉化學習理論在世界各國廣受關注，已成為國際學習理論與成人教育研究中最有影響的理論，成為推動成人教育實踐與改革的理論指南和推動力。

一、關于轉化學習理論。

1.轉化學習理論的緣起。

杰克·麥基羅對該理論的研究緣于對妻子和美國83名婦女重返大學校園參加學習的需要的揭示和關注，以分析和確定促進或阻礙這些女性在重新學習中取得進步的主要因素。通過研究，麥基羅和他的研究團隊成員發現，這些女性通過重新學習有了驚人的變化，發生了“個人的轉化”，他從精神分析理論和批判社會理論為背景，從觀點轉化的角度闡述了成人轉化學習過程要經歷十個發展階段，以此首次明確提出轉化學習的概念。之后幾十年致力于該理論的研究與推廣，并在1991年出版論著《成人學習的轉化維度》，完成了他的關于轉化學習理論的完整論述。

轉化學習理論不是空穴來風，具有豐厚的理論基礎。包含有哲學、心理學、社會學、語言學等多學科領域的思想，早期受到建構主義理論、弗萊雷的意識覺醒理論以及哈貝馬斯的社會學溝通行為理論、批判理論等的影響，以成人教育學習為現實基礎和研究對象，經過三十多年的研究和發展，在眾多學科和理論的支撐下，通過不斷的實踐應用與探索，轉化學習理論在成人教育學習領域中的地位得以確立與鞏固，成為成人教育中占據主導地位的教育理念。

3.對轉化學習的認識。

成人轉化學習研究在國外目前已日趨成熟，已發展出多種支派思想及其主張，但關于轉化學習的理解不盡相同。

轉化學習理論奠基人麥基羅對于成人學習的研究是基于建構主義的立場。每個成人已經擁有一系列的生活、交際、思想、價值觀、情感等經歷，這些經歷形成他們的大量經驗，借助這些經驗形成自己對人、事、物的認知結構和參照框架，從而對人、事、物進行解釋，建構其意義，并尋求解決方案。但是，這些參照框架和認知結構經常并不被人們所意識到，其形成與人們所處的社會文化環境、受教育程度、生活環境和閱歷及主要家庭成員(如父母、監護人等)有著密切關系，可能在無意識時融入了別人的觀點。當人們用原先的認知結構和參照框架來詮釋生活中的現象和問題而詮釋不了，不足以包含一些生活經驗時，只有經過轉化學習使原有參照框架被新的參照框架所代替。換句話說，當一個人反思其生命中所經歷的事件背后的假設或預期，當發現這些假設有謬誤或不全面時就會去修訂它們，他會轉向一種更全面的、有差異的、自我反思性的、具有經驗整合的全新意義的參照體系。即個體從一系列新的期望的角度，重新解釋一個已有經驗或者一個新的經驗，從而對已有經驗產生一種新的意義或看法。麥基羅把轉化學習定義為“使用先前的解釋分析一個新的或者修訂某一經驗意義的解釋并作為未來行動向導的過程”。

克拉克1993年將轉化學習廣泛地定義為：“學習結果促使學習者產生影響未來經驗的重大改變之歷程。”

科瑞森也認為：一個人必須不斷地透過對自己既存的假設、觀念和價值提出質疑，才能有真正的改變;而批判性思考是轉化學習的核心過程，此種轉化學習是一種解放的學習過程，在此過程中，個人掙脫了以往他認為天經地義或超出個人所能掌控的各種限制，并試著發現他以前從未想過的另類思考或選擇。

雖然關于轉化學習的理解各不相同，可是綜觀以上所述，可以看出，這些學者都闡述了轉化學習的實質性特點，即成人需要一種深度學習，不是單純的知識或技能的學習，它涉及對自我及世界認識方式的根本性改變，是一種改變人生觀、價值觀、世界觀的學習，這是轉化學習的本質內容，也是成人學習的主要內容。

二、成人教育和成人學習的特點。

《教育百科辭典》(1987年出版)對成人教育的定義是：成人教育是通過業余、脫產或半脫產等途徑和形式，對成年人進行的教育。成人教育的對象是“成人”，是包括離開了普通學校，具有一定的適應能力和社會責任能力，年齡在法定成人年齡之上，被社會承認的在職或待業人員。而成人學習就是指成人基于自我概念的自主學習，以經驗為資源的學習，為解決生活或工作遇到的各種問題的實用學習、在多重角色中的學習。

我國成人教育包括函授教育、網絡教育、開放教育等。

1.成人教育的特點。

1.1教育對象的成人屬性。表現在有一定的社會經歷，思想較成熟，有一定的生活負擔和工作壓力，有一定的維權意識，文化基礎較低且參差不一，缺乏學習主動性，有較突出的工學矛盾問題。

1.2成人教育學習取向多元化。表現在憑自我經驗，學習動機多樣化，學習目的明確，以自我導向為出發點。

1.3社會現實需求高。成人要適應社會發展對其提出的要求，就必須要繼續學習;成人教育具有社會開放性，離不開社會所提供的'必要條件，同時又為社會發展提供服務。

1.4教育內容廣泛。成人教育的內容具有寬泛性和復雜性，課程內容強調實踐性，力求學用一致，專業對口，與社會發展相一致。

1.5教學形式多樣性。由于成人的個性心理、思維水平、學習動機以及年齡、職業、文化背景等方面的多樣性，決定了成人教育的廣泛多樣;面授、函授、電視、廣播、多媒體及自學考試等適應了不同年齡段，不同知識需求的成人的需要。

2.成人學習的特點。

成人學習具有如下特點：成人具有獨立的自我概念，能夠指導自己的學習;一般具備一定的生活經驗，學習時注重個人經驗;具有學習需要，而且與改變自我的社會角色密切相關;能以問題為中心，希望通過學習能運用自己所學知識解決問題;學習動機表現為功利性、實用性、職業性和業余性等。

轉化學習作為一種新的學習方式，它是一種深度學習，旨在使成人通過批判性自我反思來調整修正原有的不適應當前變化的世界觀、人生觀、價值觀，或建立新的世界觀、人生觀、價值觀，對成人起一種塑造作用，目標是使成人成為自主的思考者，轉化學習之后，很多方面會大不一樣。

1.可以擴大成人教育學習研究的范圍。

麥基羅借鑒哈貝馬斯對學習領域的劃分，提出有工具性學習、溝通性學習和解放性學習三個基本學習領域。轉化學習可能發生在各個學習領域中，但轉化學習的根本指向是學習者意義觀點或參照框架的改變，學習新經驗，建立新的世界觀、人生觀或價值觀，更好地指引未來的工作和生活。不會停留在工具性知識層面，這也是成人學習的主要內容。轉化學習具有這種優勢，通常也會對人的思維方式、行為方式以及生活態度和人際交往等方面產生較大影響。

成人通過轉化學習，實現人生觀、世界觀和價值觀的深層次的改變，進而指引、照亮人們的前進之路。如若實現無止境的轉化學習，則每個個人不斷進步，社會不斷發展。

轉化學習理論有兩個基本研究層面，即意識層和潛意識層。以意識層為主，向潛意識層研究擴張，可以擴大成人教育學習研究的范圍，促進對成人學習行為的深層次認識。

2.有助于明確成人教育的目標，提高成人的整體素質。

保羅·弗萊雷用轉化學習理論闡釋了教育目標，提出了解放教育的觀點。他認為通過轉化學習，可以喚醒民眾的社會覺悟，培養民眾的批判反思意識;發展民眾的創造能力。目前成人中普遍存在覺悟有待提高，缺乏反思、批判和創新能力的人，弗萊雷的轉化學習思想正是解決這些問題的最佳選擇。成人通過轉化學習，提高他們的社會覺悟和批判反思以及創新能力，使他們對社會生活形成全新的認識，并將這些認知很好地應用在實踐中。

成人教育是體現社會公平、民主的教育活動，運用轉化學習理論研究社會所有階層、不同群體、不同區域成人的教育，努力促進提高這些群體的素質。

3.成為成人職業轉換的助推器。

成人一般都會碰到職業變換的問題，新的職業必定會帶來新的工作環境、工作內容以及不同的薪資福利，這些變化對轉換者原有的認知會產生沖擊，使轉換者陷入焦慮與迷茫。轉換者需做出抉擇，是跳槽另換工作還是努力適應當前工作。不管是被動接受，還是主動適應新工作，轉換者都將進行反思，學習新的技能以完成職業轉換。由此看來，成人職業轉換的過程即為轉化學習的過程。首先引發轉化學習的契機是職業變更，其次，推進轉化學習的關鍵是職業思考，第三，完成轉化學習的標志是職業適應。個體實現職業轉換的過程就是完成轉化學習的過程。

4.有助于學習方式的改變。

轉化學習的產生建立在一定的內部條件和外部條件基礎之上。內部條件主要是指學習者自身所具備的條件和基礎，包括年齡、文化程度、經驗、興趣、動機、學習風格等，這些條件會對成人轉化學習產生不同程度的影響。外部條件是指有助于學習者完成轉化學習的外部輔助條件，包括“一個安全的、開放的、信任的環境”，允許參與、合作、探索、質疑、批判性反思;教師放棄權威或“主導地位”;建立團結、平等的關系，進行對話與合作等。通過轉化學習，對傳統學習方式進行反思，轉變到合作的、探究的、反思的學習方式，使成人成為自主的思考者，發揮成人學習者主體意識、創新意識和實踐能力。

1.成人教育目標的界定。

教育目標反映教育的價值觀，進而對學習者的價值觀產生影響。教育的終極目標是促進人的生命成長與個性發展，成人教育也應如此。隨著現代技術的發展，教育的規模不斷擴大，形式更加多樣，但教育變得越來越外在化、空心化。同時成人學習者的功利性和實用性也加劇了成人教育的功利化和模式化，而不是對人的全面發展。轉化學習是一種深度學習，轉化教育也應是一種深度教育，成人教育要培養成人作為社會人的世界觀、信念和價值觀與精神追求，要深入到成人精神屬性層面。

2.對成人教育教師的定位。

2.1成人教育教師角色的定位。傳統觀念認為教師在學習者面前代表著權威，教師是傳道授業解惑者，是知識的擁有者，是不容置疑的。教師與學習者之間普遍存在著知識和觀念的灌輸。轉化學習理念要求成人學習者要有一個開放、安全、尊重、平等信任的環境。教師就成為學習者的學習伙伴和參與者，在對學習者充分信任的基礎上，對學習者進行引導，促使其自主、反思。

2.2成人教育教師專業發展的定位。成人教師在整個職業生涯中不斷學習專業理論知識，進行專業技能訓練，不斷提升專業素養，由非專業人員變為專業人員。成人教師專業發展也是一個不斷進行轉化學習的過程。需要不斷對原有觀念質疑、假設和反思，并重新整合，從而形成新的觀念找出解決問題的方法。這種過程不是一蹴而就，而是持續不斷的，成人教師需要不斷地進行學習和實踐，在拓展專業內涵的基礎上提高自身專業素養，逐步達到專業的成熟，這一歷程將貫穿教師的整個職業生涯始終。

3.對成人學習者的定位。

3.1成人學習者角色的定位。轉化學習理論要求學習者成為自主的思考者，而通過自發、自主轉化的成人能夠主動對自己原先的經驗進行加工，并與過去和現在的事實以及未來的趨勢和看法聯系起來，對之進行比較，發現其中不合理之處，進而加以改變，主動從原有的認知框架中擺脫出來，剔除不合理的部分，換上合理的部分，添加需要的新部分，使之成為更合理，具有更大容量的新的框架。成人自身的潛能也得以挖掘，創造性也得以展現。

3.2培養成人反思的能力。使成人成為自主的思考者是轉化學習的目標，現實中更多的情況是人們被“教育”成為被動的服從者，成為大眾中一員，每個個體淪為他人思想的客體。而通過轉化學習，自主轉化的成人則主動對自己以往的經驗進行加工，與現實及對未來的看法聯系起來，加以比較，反思其中不合理部分，加以改變，從原來不甚合理、包容度低、滲透性差的認知框架中擺脫出來，建立新的更合理的，更大包容度的框架。

雖然轉化學習或許不是成人教育的唯一目標，但其對成人教育的重要性和實踐意義卻是不可忽視的。隨著終身學習和學習型社會時代的到來，成人教育工作者如何指導和幫助成人學習，促進成人學習有更好的結果，是成人教育研究領域的重要工作之一，轉化學習理論對成人教育和教學改革提供了有益的啟示和借鑒。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十

建構主義認為，學習是學習者主動建構知識的意義過程，是兒童與周圍環境相互作用的過程中，通過同化與順應，逐步建構起外部世界的知識，從而使自身認識結構得以轉換與發展。它強調人類知識的主觀性，認為人類知識是對客觀世界的一種解釋、一種假設，并不是對現實準確的表征，它不是最終的答案。在此，它指出知識是隨文明的進步而進步，隨人類思維的發展而發展；指出知識只在特定的社會、一定的情境下才是科學的，才是真理。“真理是暫時的現象”，它需要人類將創造性思維指向人類的未知世界，通過發現、辨證、解決來發展。而建構主義的學習猶如真理的發展與發展一樣，它不僅強調學習的建構性也強調學習的社會性與情境性。

1.建構性：學生的學習不是簡單的信息的積累而是通過同化與順應的`建構過程。他是主體通過同化和順應這兩個機制達到與環境平衡，但這種平衡是暫時的，一旦原有知識結構與新環境產生矛盾或認知沖突，就會出現不平衡，再通過認識沖突的解決，又達到新的平衡。這正如兒童指向繼承人類已知的創造性思維的活動過程。

2.社會性：人類知識是主觀的、社會的，是對世界認識的現有水平，而不是最終答案。學生學習的書本知識就是一種對現實世界叫可靠的假設是以一定的社會顯示為依據的。學生的學習便是在這現實中發現問題、提出質疑、解決問題的過程，便是鍛煉創造性思維的過程。

3.情境性：《數學課程標準》指出：“人人學有價值的數學”，情境性學習的觀點便突出體現了學校教育與現實世界之間的溝通問題。傳統教學對學習基本持“去情境”的觀點，以至于學習者常常難以用學校獲得的知識解決現實世界中的真實問題。建構主義數學學習理論指出讓學生在具體的情境中學習，學習知識在情境中的復雜變化，鍛煉知識的運用能力，突出學習的有效性即價值。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十一

積極心理學（positivepsychology）是心理學界正在興起的一個新的研究領域，“它要求人們用一種更加開放的、欣賞性的眼光去看待人類的潛能、動機和能力等”。筆者將積極心理學引進課堂，對初中歷史教學中培養學生積極品質和美德、誘導積極情緒和增進積極體驗等進行了一些嘗試。下面以人教版七年級上冊《大變革的時代》一課的教學為例談談自己的認識和做法。

一、挖掘歷史教育內容中的“心育”因素，培養學生積極品質和美德。

積極心理學認為，人內心存在著固有的積極力量，通過后天的教育“促使人的積極品質不斷增長并使人所具有的積極力量（包括潛力）得到充分發揮，人性的消極方面就會被消除或抑制”。歷史知識浩瀚無邊，歷史內容包羅萬象，教師在歷史教學中要充分挖掘其隱性教育價值，讓學生不只感知歷史、理解歷史、積累歷史，更要通過學習由感性認識上升到理性認識，使個體品質、人格、人性得以完善、升華與提高，形成積極品質和美德。

《大變革時代》一課，針對“鐵器和牛耕的使用和推廣”這一教學內容的特點，教師可以設計如“當當考古學家”的教學環節，讓學生推斷山西出土的一個春秋晚期鑄造的牛尊上牛鼻子上的鼻環的用途并說明得出結論的依據，以培養學生嚴謹治學的科學態度。關于“商鞅變法”，重點突出商鞅這一歷史人物身上所集中的智慧、誠信、勇氣、堅定等積極品質，可以通過立木示信、舌戰群臣這兩個歷史故事，讓學生在歷史事件的了解中加深對歷史人物的理解，在感悟歷史人物人格魅力、英雄靈光的過程中受感染、受熏陶，從而得到啟迪，促進積極品質和美德的形成。

二、創設良好課堂氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒。

積極心理學認為，“人類進行各種有意識的心理活動或外在行為，都必須依賴自己已有的心理資源。”“積極情緒能通過擴建個體的心理資源，并在此基礎上幫助個體建立起持久的個人發展資源――包括身體資源、智力資源和社會性資源等，從而使個體隨后的行為變得更有建設性和創造性。”因此，課堂教學中，注意創設良好氛圍，關注學生的心理感受，誘導積極情緒，對于提高歷史學習質量，提高學生積極品質都是非常重要的。

1.關注學生，尊重學生，愛護學生。

關注學生、尊重學生、愛護學生人人都知，人人會說，但實際上筆者在聽課過程中不時能聽到一些教師在請學生回答問題時說“告訴我”“給我回答”等，難道除了“我”和回答問題的“你”外其他人都與問題無關？教師應關注每個學生的存在，讓每個學生感到自己被注意、被重視，特別是那些學習不自覺、缺乏自信的學生，更需要教師用關注去喚醒他們的自我意識。此外，諸如“這個問題你總不會回答不出來了吧？”看似給學生創造了一個新的機會，是在幫助學生尋回自尊、自信，事實上它已經暗示了這是一個很簡單的問題你一定能回答，要是該學生回答不出來，不就更大地挫傷了學生的自尊、自信了嗎？關注學生、尊重學生、愛護學生不應僅僅停留在觀念、口號上，而應實實在在地體現在諸如提問對象的選擇及教師的言語、態度、表情、課堂教學管理等具體問題上。只有真正讓學生感受到自己被關注、被尊重，學生學習的主動性、積極性才可能得到真正的發揮。

2.培養對歷史學習的興趣和親近感。

初中歷史學科不計入中考總分，受社會、家長普遍存在的功利主義思想的影響，絕大部分學生對歷史學科重視不夠，缺乏學習的內在驅動力，這就要求初中歷史教學把興趣的培養作為首要任務。通過有趣的知識點或活動形式來吸引學生注意，慢慢產生對歷史的親近感、向往心情和積極探究的認識傾向，進而在學習中獲得快樂、歡喜和滿意的積極情緒。《大變革時代》一課中，可以針對先進生產力“牛耕的使用和推廣”這一知識點理論性強、枯燥的特點，選擇出土文物“牛尊”和歷史文獻上《呂氏春秋》中的故事等具體史實，幫助學生感性認識春秋晚期牛耕的存在。還可以引導學生現場分別表演牛耕和耒耜的操作，切身感受牛耕的先進性。這樣，豐富的史實、具體的活動，不僅可以加深學生對歷史知識的印象，而且能培養對歷史的親近感，激發歷史學習的積極性。

3.創造體驗成功的機會。

成功感是人類最美好的心理感受之一，創造體驗成功的機會是誘導積極情緒的重要途徑。教師應為每一個學生提供成功的機會，讓成功的快樂轉化為學習的內在動力，從而在積極的情感體驗中獲得心理成長。《大變革時代》一課，教師可以根據教學內容設計現場模擬商鞅舌戰群臣的辯論、表演成語故事立木示信、收集春秋戰國鐵農具出土文物資料、制作都江堰模型、調查訪問了解目前農村農具的使用情況、繪制農具圖樣等活動。由于這六個活動形式各不相同，需要的智力支持也各不相同，可以讓不同智力類型的學生都有充分展示自己的機會，從而獲得成功的'體驗。

三、改進教學評價，發揮教學評價的激勵功能，增進積極體驗。

積極心理學認為，“增進個體的積極體驗是發展積極人格和積極力量的一條基本途徑。人的成長是一個探索外界的過程，同時也是一個探索自我的過程，一個人并不完全清楚自己會成長到什么程度，并不完全清楚自己的潛能有多大。”

因此，教學過程中教師要及時地、科學地對學生的學習進行評價，給予學生肯定和激勵，增進積極體驗，讓學生獲得內化意義的成長。

1.在評價學習結果的同時評價學習能力、方法。

教學評價要發揮它的激勵功能，不能僅僅局限于終結性評價，而應將之滲透到整個學習過程。《大變革時代》一課中的“歷史考古”教學環節，筆者讓學生推斷一個牛尊的牛鼻子上的鼻環的用途，有學生回答“起裝飾作用”，理由是“牛尊是工藝品，制作者要盡可能讓它有美感，正如它身上有花紋裝飾才漂亮，鼻環也是起裝飾作用”；另一個學生回答“我猜是用來牽牛的”。面對著答案，筆者不是只簡單作出是非判斷，而是對其思維習慣、方式作出評價。針對第一個錯誤答案，在指出其不足的同時，充分肯定其正確的思路及其審美意識和能力。針對第二個猜測出來的正確答案，在肯定他的直覺思維能力的同時，明確指出歷史結論的得出不能憑空猜測，要有充分的依據。

2.對學生進行個性化評價。

學生由于先天生理因素和后天社會生活體驗的不同，個體間存在著學習天賦和認知方式上的差異。因此，對學生的評價不能搞一刀切，只要付出了努力，只要比照自己的過去是進步的，只要有不斷進步的愿望，都應該給予肯定，給予激勵性的評價。讓每位學生在努力、進步后都能獲得成功體驗，激發他們進一步進取的愿望和信心。

3.對學習合作小組進行評價。

教學過程中，為適應初中生好勝、好表現的心理特征，可采用小組合作的學習方式。教學評價中，在對學生個體進行評價的同時，更應該對學習小組進行評價。如《大變革時代》一課的教學過程中，可以將學生按照方位分成齊國、楚國、秦國、燕國、趙國、魏國、韓國七個代表隊，開展歷史擂臺賽，由教師提出問題或學習任務，小組合作完成，派代表闡述，在回答正確或展示、表演后，給學習合作小組加分，最后評出優勝小組。這種小組合作競賽，學生的努力帶來的不僅是個人的成功而且是團體的勝利，所獲得的自我價值感將更強；更重要的是小組成員間相互的交流探討實際上就是一種相互評價，在目前大班制的課堂組織形式下，能夠讓學生更多體驗到參與和被關注；同時，學生在交流、溝通、分享中還能促進團結、合作、競爭，培養責任感，提高社會適應能力。

積極心理學追求人類獲得幸福生活的內在理念，為我們認識和把握人類自身提供了全新的視角和維度。將積極心理學理論引進課堂，對提高課堂教學質量，培養學生積極進取的態度等都有積極作用，值得今后在教育實踐中進一步探索和實踐。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十二

積極心理學主要研究積極的情緒和體驗、個性特征和心理過程，應用到教育教學中來，就需要教師以一種開放、包容和贊賞的態度去肯定和發掘學生積極的方面。我們都能切身地體會到，心情愉悅時，似乎什么困難都是可以克服的；而在遇到挫折時，只要用積極的心態去面對，事情似乎并沒有想象得那么糟糕；當情緒低落時，做什么都是有氣無力的，感覺所有事情都無法完成。可見，積極心理學對人的身心健康有著很大的好處，將其運用到教育教學中來，教師的教與學生的學都可以獲得不一樣的效果。

（一）有助于實現教育教學目的.。

積極心理學關注于人的發展和積極品質，它的發展為教學提供了一種新的思路，不斷探索積極心理學在高職教學中的應用方式，以提升學生的學習興趣和學習動力。在高中教育中運用積極心理學，旨在培養學生樹立正確的人生觀和價值觀，使其以積極的心態去體驗學習生活和外部環境。

（二）有助于提高課堂效率。

在高職教育教學中運用積極心理學可以改變以往傳統教學中只注重形式而忽視學生學習主體性的問題，嘗試引導高職教師創新自身教學，用發展的眼光對待學生。這不僅可以緩解教師的職業壓力和職業倦怠情緒，還可為課堂教學注入新的活力和生機，提升學生的學習興趣和積極主動性，從而提高課堂教學效率，增強教學效果。

（一）關注學生的心理感受，引導積極情緒。

積極情緒可以通過擴建學生的心理資源，并幫助其建立持久的發展資源，包括身體資源、智力資源等，可以促進學生富有建設性和創造性地學習，教師在教學過程中要注意為學生創設良好的學習氛圍，關注他們在學習過程中產生的心理感受。

1、關愛學生，尊重學生教師對學生的關愛能夠有效地激發學生的學習興趣和熱情，關愛學生并不僅僅是口頭上的或是表面形式化的，教師在教學過程中要格外注意自己的教學用語、表情、態度等。

教師無意中的一句話都有可能會挫傷學生的自尊心和自信心，每一個學生都是不同的個體，他們的學習能力也會有所差異，教師要尊重他們的個體差異，而并非因為成績差就對其置之不理，這樣只會挫傷學生的自尊心和自信心，使其產生消極情緒，學習成績就更加難以得到提升。學生只有真正地感受到了教師的關心和照顧，學習才會更加得積極和主動。

2、學會賞識，激發學生的主觀能動性教師的信任與賞識對學生的學習有著重要意義。

教師應盡可能多地從多個方面去發現學生的優點及過人之處，善于鼓勵和贊揚學生，從而調動他們的主觀能動性，使其充分發揮自己的內在潛能。在實際課堂教學中，對于學生正確的解答，教師要面帶笑容地去夸獎和贊美他們，即便學生的解答不夠完整或完全錯誤，也不應直接給予嚴厲的批評，而是及時指出并運用適當的語言去激勵他們，使其有繼續學習的欲望和積極性。

3、給學生創造體驗成功的機會成功能夠給學生以美好的心理感受，為學生創造體驗成功的機會是誘導其產生積極情緒的重要途徑。

教師在教學過程中要為每一位學生提供感受成功的機會，無論是教材知識的講授還是課堂提問的設計，抑或是其他任何一個教學環節，教師應該注重全面、分層教學，循序漸進，使學生都能夠學有所獲，體驗成功的學習感受。

（二）改進教學評價，發揮教學評價的激勵作用。

增強學生的積極體驗是發展其人格和積極性的基本途徑，學生的成長過程是在學習知識的同時探索自我，他們并不知道自己的潛能有多大。教師要善于對學生進行合理、個性的評價，在他們碰到挫折和困難時，及時給予幫助和激勵，增進其積極體驗。教師需要更多地去關注學生在每一個教學環節中的表現，對每一位學生所表現出的閃光點加以及時的評價，從學生的學習態度和表現以及進步等方面進行整體評價。

學生只要付出了努力，相對于以往的學習有所進步并有著不斷進步的想法和欲望，教師都應給予肯定性的評價，如學生在課堂上回答更積極了、考試比以往有所進步等，都是值得提出表揚的，要讓每一位學生在努力并取得進步之后都能獲得成功的體驗。總之，在高職教育教學中運用積極心理學的目的在于促進學生在幸福快樂的學習氛圍中得到全面發展，教師應從態度上認可每一個學生，使他們堅信自己能夠學好，樂于學習并愛上學習。

參考文獻：

［1］柳禮泉，肖冬梅。積極希望快樂幸福：積極心理學對大學生思想政治教育的啟示［j］。學術論壇，（7）。

［2］曾秀蘭。積極心理學視野下高校思想政治理論課教學的三個維度［j］。學校黨建與思想教育，（25）。

［3］王承清，崔立中。積極心理學對大學生心理健康教育的啟示［j］。揚州大學學報（高教研究版），（1）。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十三

論文摘要:建構主義學習理論強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義認為:學習中學習者是主體，認知是一個主動建構過程，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的穩定的結構形式，為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。

建構主義是在行為主義、認知主義基礎上發展起來的，其教學思想強調學習的建構性，學習的社會性和情景性。建構主義的知識觀認為:學習中學習者是主體，學習者通過將自己的經歷、體驗、原有的知識重新“構建”來獲取新知識，認知是一個主動建構過程，在建構過程中主體的認知結構發揮著尤為重要的作用，而且主體的認知結構處于不斷發展之中。

學習的社會性是指教師與學生、同學與同學間的相互作用，對學生學習效果有深遠影響。維果茨基指出:“概念首先是出在社會層面上的，只是后來才出現在個人層面上。發生在‘最近發展區’中的學習，是靠師生合作而進行的，因此，必定是社會建構性質的。認識活動是‘個體性’與‘社會性’的辨證統一，認識的主體并非各個單獨的個人，而是由各個個體所組成的共同體，各個個體在共同的認識活動中分工合作，即‘分配認知’。

建構主義認為知識離開相應的情境則失去靈魂，徒具形式。知識不是“教”會的，而是在“做”中“學”會的，是學習者在與情景的交互作用下，重新組織內部的認知結構，主動建構起自己對內容、意義的理解而實現的。學習并非是將包裝好的、現成的知識吸收、內化的過程，而是一個情景活動、思維活動的'過程。

隨著教育現代化的不斷發展，為了真正確立學生的主體地位，建構素質教育的體系，語言教學借助語言教學系統將文本、圖象和音頻等媒體信息融合在一起，營造了一個既有利于學生觸景生情和情感交融的、輕松的學習環境，又有利于學生由感性認識上升到情感體驗的教學情境，建立了教師、學生和媒體信息間的合作與交互、形象與語言、資源與內容等多種互動關系，培養了學生由感性認知上升到理性認知的思維和創新能力，有效整合了學與教的資源配置及其運用過程，合理優化了教學情境、教學內容與教學活動，促進并形成了教師、學生、媒體和教學內容等各要素間能動交互的結構形式。

自20世紀70年代以來，語言教學系統在我國教育領域中開始普及，基于建構主義學習理論的語言教學系統與傳統語言教學模式存在著顯著不同，促進了多媒體語言教學模式的發展，從而使語言教學格局發生了根本性變化。

2.1.教師的主導作用與學習者的主體作用并重。

建構主義理論認為教師在教學中起主導作用，是學習者意義建構的幫助者和促進者，教師的任務是精心設計和安排教學環節，使之有效銜接、實施。由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。在課堂教學中，教師可以根據教學需求選用相應的教學資料。此外，教師在激發學習者學習熱情的同時，促進學習者獨立思考、主動探索，成為信息加工的主體。只有充分發揮教師的主導作用，才能確保教學主體向學習主體轉變。

2.2.學習者的自主性與師生互動性相結合。

建構主義極其重視學生在教師的組織下與他人的協作交互，也極力主張教師在協作交互的過程中與學生的能動交互。語言教學系統提供了語言交流與語言實踐相互補充的理想環境，教師利用語言教學系統“人手一機”的條件進行分組練習，學生們興趣盎然地進行模擬語言環境訓練，諸如演講對話、故事、幽默笑話等，從根本上改變了傳統教學單一死板的授課方式，使所有學生都有了進行課堂語言實踐的機會，進一步調動了學生參與課堂實踐的熱情。學生是具有主觀能動性和獨立思維能力的主體，也是合作交流的積極參與者。學生只有在語言實踐和信息交流的過程中，在形象思維與抽象思維彼此協調統一的基礎上，才能從感性認識發展到理性判斷，把語言知識轉化為語言能力，最終實現對知識的建構。

2.3.情景性教學促進學習者的主動性。

由于語言教學系統配備了一個完整的資料庫，可以存放一千個多小時語音資料和幾千個文本資料，供教師備課、課堂教學及課外學生自主學習使用。對不同認知風格、不同理解和接受能力的學習者，教師可以實施因材施教，因人施教，進行個別指導和針對性的教學。也可以根據課程內容和特點，挑選出最有效的教學模式或教學形式，將各種資源、語言材料整合到教學中來，使學生得以通過便捷的人機交互界面，既能選擇和控制必要的信息資源，又能充分感知并獲取多媒體環境的樂趣。

2.5.評價性教學促進學習者的反思。

評價是課堂教學的重要手段，包括教師對學生的評價，學生對教師的評價，學生之間的互評，學生的自我評價。學習者在主動建構自己的知識經驗，形成自己的見解的過程中，要不斷對自己知識的理解進行診斷、反思，對他人的觀點作出評價，促進意義建構的完成。語言教學系統提供的軟件設計了相關內容的同步測試、單元測試和綜合測試等內容，形成教師和學生雙方獲得正確信息反饋的最直接、最有效的評價手段，也是建構主義學習理論所提倡的關鍵性教學環節。

3.使用語言教學系統的效能統計。

通過對263名學生的追蹤調查和數據分析，可以看到使用語言教學系統的顯著效能，結果如表1.

本研究通過對學生英語學習動機、社交焦慮與學習成績的分析顯示出語言教學系統為實施建構主義理論教學提供了技術支持，并取得顯著效果。

4.結語。

語言教學系統以其獨持的魅力和強大的優勢，在語言視聽說教學中得到廣泛應用并迅猛發展，但要全面徹底地改變視聽說教學的現狀，使建構主義學習理論指導下的語言教學系統真正發揮其效能，還有待于教師理論水平、實踐能力和責任意識的提高。將學生視為有思想、有情感的個體，更新自己的教學理念，重新審視自己在語言教學中的作用與地位是每一位語言教育者不可忽視的任務。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十四

基于建構主義理論，高職心理教學可以運用項目教學法。根據心理教學主要目標，在較為復雜的問題教學過程中，教師圍繞此問題，創設相關的項目情境。以此活動為基礎，學生根據自己已有的知識體系與相關的生活經驗，在教師的指導下，通過討論等形式，完成對本項目的問題的探討。項目教學法在高職心理教學中的應用，具體過程主要分為五個步驟：問題定向、操作示范、探究導向、協作學習、總結評價。在項目教學法實施過程中，通過項目的完成將理論知識與實踐相結合，通過此過程的探究提高學生在實際中解決問題的能力，提高學生學習的積極性，并且突出培養高職學生職業技術教育的主要地位。

3.2情境教學法。

在高職教育中，相關的心理學教育根據教學實際知識與世家生活相結合，在課堂上創設相關的心理教育情境，使學生在模擬出來的教學情境中體會真正的教學內容，并且在此種模擬訓練中培養學生分析能力，使學生可以更好地解決問題。在建構主義理論下產生的情境教學是離不開生活實際的，所謂知識源于生活，心理學相關知識也不例外，高職心理學教育中運用情境教學法主要有三方面的具體體現。第一，生活實際情境中處處存在知識；第二，人類知識的培養與應用源于生活并應該應用于生活；第三，在情境中學生才能更好的理解與應用知識，并將其應用于社會活動。在建構主義下的心理學教育中，相應的情境教學法具體有兩種，一種是教師運用語言的魅力聲情并茂地向同學們描述一個相關的情境，此種方法主要依靠學生的想象能力，雖將建構主義思想與高職心理學教學相聯系，但是還是具有一定的抽象性。第二種是運用現代高科技手段借助多媒體向學生展示相關的情境，主要是以圖像、音頻、視頻等形式。為學生體現一種較為真實更為具體的情境教學。在高職心理學教學中，情境教學具體可分為情境引入、情境分析、總結知識等幾個步驟，在較為接近生活的情境中，實現教學與實際相結合的教育目標。

4總結。

經過前人長時間的實踐與應用證明，建構主義理論在高職心理學教學中的應用對其教學質量的提高有著關鍵的作用。除本文介紹的建構主義理論下的項目教學法和情境教學法外，還有著案例教學法等相關多種教學方法。將建構理論融入高職心理學教育，教師只有在實踐中不斷探索總結經驗，才能更好地完成高職院校為社會輸送技術行專業人才的教育目標。

參考文獻：

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十五

只有適應時代的變化，提高秘書專業學生的計算機應用能力，才能更好地適應崗位需要。

本文對高職文秘專業學生計算機應用能力培養的基本原則、教學內容和教學方法進行了思考，并在教學中作了一些探索。

電腦文秘專業是一個傳統的人文類基礎性專業，隨著市場經濟的迅速發展，整個社會對文秘人才的需求狀況正在發生深刻的變化。

學校是培養高素質文秘人才的搖籃，那么，社會究竟需要什么樣的文秘人才?文秘人才應具備哪些素質、職業能力、知識結構。

當前文秘從專業的教學現狀來看，應以就業為導向建設高職電腦文秘專業實踐教學體系，以構建電腦文秘專業學生的職業崗位技能為核心的目標體系、以任務驅動教學法為主的教學體系等來進行教學上改革。

一、建立以秘書崗位作為職業技能核心的目標模式。

目前，許多院校電腦文秘專業培養的課程、目標、教法、評價還停留在傳統的水平，在培養目標上的認識還很單一，不能適應社會和職業教育對理論和實踐相統一的要求。

因此，在教學方法上授課教師還沒有形成能很好地、滿足多層次需要的教學方法。

就是要培養學生從事秘書行業的一種職業素質能力。

需開設以下主要課程：秘書基礎與實務主要內容：常用的辦公室工作技能和業務知識。

能力目標：通過學習，使學生了解和掌握文秘人員的工作性質，責權范圍及具體工作目標;培養他們具備開展各項具體秘書工作的業務能力和較高的秘書職業道德。

文獻信息檢索主要內容：文獻檢索的基礎知識和基本原理、計算機信息檢索，網絡信息檢索工具，常用中文搜索引擎，常用英文搜索引擎，專題型、專門型搜索引擎，書目檢索系統，中文網絡數據庫檢索系統，行業信息資源系統，電子圖書系統，特種文獻信息檢索等現代化檢索工具的使用能力目標：使學生了解文獻檢索的基礎知識和基本原理，培養學生利用互聯網和期刊網中的檢索工具進行信息檢索和統計的能力。

計算機基礎與實用技能主要內容：計算機硬件和軟件的有關知識;計算機系統維護、漢字輸入法的使用;windows操作系統的使用;運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;計算機網絡的基礎知識。

能力目標：通過課程的學習達到勞動社會保障部要求的計算機操作員四級水平，重點掌握運用word，excel，powerpoint進行文字、文檔處理和排版、表格制作、數據處理和幻燈片制作;熟練使用一種漢字輸入法快速錄入漢字(60字/分，正確率95%);能夠勝任計算機系統的維護工作。

現代辦公技能內容：各種現代辦公設備的使用、保養和維護技能。

能力目標：通過實訓，掌握現代辦公技能，熟練使用現代化辦公設備。

二、采用任務驅動型實踐教學模式。

任務驅動式教學便是把圍繞職業崗位能力的形成、科學設計和選擇任務，以完成一個完整的任務所需要的知識、能力和素質結構設計教學方案，按照一個完整的任務的操作流程組織實施教學，使學生在完成任務的過程中，達到人才培養目標的要求。

實施任務驅動式人才培養模式可令高職院校更準確地了解市場對人才的需求狀況，及時主動地調整教學內容，改革教學方法，使培養的人才具有更強的社會適應性和就業競爭力。

具體說來，就是要圍繞實際、實用、實踐的“三實”方針為導向來組織教學，突出實踐環節。

具體思路如下：在實踐教學環節上，通過校內教學一企業實訓或校內仿真實訓等實踐性活動，來增加實操的比重，能使高職學校電腦文秘專業學生有更多的.機會可接觸到較真實、具體崗位的工作，通過“工學結合”如參加企業的秘書管理工作，掌握整個秘書工作的全過程，收集相關的資料，了解企業文化及企業工作流程，來進一步學會在真實環境下需掌握的溝通能力、處理人際關系的能力，讓學生的知識體系得到完善拓展，從事管理的經驗和能力得到迅速提升，從而在最大程度上縮小了高職學校和社會對人才培養與需求之間的差距，增強了學生進人社會的適應性、競爭力和實踐機會。

在具體做法上，便是將每個實踐教學環節，如課堂理論講解、實訓、社會實踐和實習等，通過一定的比例搭配，按基本技能、專業技能和綜合技能等三個層次，有條理地安排實踐教學內容，將實踐教學的目標具體落實到各個實踐教學環節中，讓學生在實踐教學中掌握必備的、完整的、系統的技能和技術，真正學會辦文、辦會、辦事的“三辦”能力。

三、速錄文秘――發展于職業教育。

速錄技術很快進入了文秘專業教育和職業教育當中。

根據調查顯示，中國在80年代開設的文秘專業中，有75%-80%有手寫速記的課程。

80―90年代中期高效文秘專業中開設手寫速記與計算機速錄并性課程，或將其中課程列為必修課的占到90%。

在社會眾多職業培訓機構中，也把這項技術列為就業的選擇性培訓技能，其中最引人注目和關注的，就是中國職業技能鑒定文秘職業資格專業委員會，自文秘職業資格證書開考之日起，就已經將速記速錄課程列為必考科目與內容之一。

速錄文秘――制度化造就高薪就業準入制度標準化，技能的專門化、考評的制度化，正在推動中國廣大速錄文秘的素質提高，也成就一大批在辦公領域實現高效辦公、自動化辦公、無紙辦公的管理者的夢想。

速錄文秘資格培訓和考試的開展，到現在已經有10多年的歷史，年平均參考人數都到6―8萬人左右，其中不乏因為速錄技術突出而進入了高薪酬的崗位的人員，可見速錄技術，與文秘專業的相融相符，為求職者打開一個新的通道。

很多企業也開始向速錄文秘培訓機構訂制專業人才。

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十六

本文從建構主義基本觀點出發,結合建構主義教學觀,進一步探究了建構主義理論在大學英語教學中的應用.建構主義教學觀強調學習過程中學習者的主動性、建構性,提出合作學習、情境性教學等,對深化當前的`教育教學改革具有深遠的意義.

作者：馬麗亞韓芳作者單位：馬麗亞(河北師范大學,教育學院,河北,石家莊,050051)。

韓芳(河北工業職業技術學院,河北,石家莊,050091)。

刊名：考試周刊英文刊名：kaoshizhoukan年，卷(期)：“”(1)分類號：h3關鍵詞：建構主義教學觀大學英語

最新建構主義學習理論在教學中的應用論文（通用17篇）篇十七

摘要：在以建構主義理論為指導思想的教育改革中，我國新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。就建構主義學習理論在我國教育改革實踐中出現的一些問題進行了探討和反思。

作為一種當前非常流行的學習理論，建構主義學習理論來源駁雜，流派紛呈。各個流派的觀點雖有不同，但共通之處也很明顯，有著較多的共識。建構主義者認為知識決非對現實世界的客觀表征，而是人們在與情境的交互作用中所建構的一種對于世界的解釋。

在以建構主義理論為指導思想的西方教育改革中，課堂教學主要是學生自己確定主題、搜集資料、上機學習，教師講解較少。很多學者對此表示憂慮：學生的中心地位是體現出來了，但教師的主導作用卻無從體現，教育整體效果并不理想；在我國，新課改突出強調了轉變學生學習方式的重要性，大力倡導開展活動性的、合作的、探究式的學習，這為課程實施尤其是創新取向的課程實施提供了足夠的空間和可能性。然而在課改實踐中由于種種原因也出現了一些不容忽視的問題，主要表現在以下幾個方面：一是片面理解學生參與課堂教學的意義與作用，把自主變成自流，有的課堂老師讓學生自己選擇學習內容，喜歡哪段就讀哪段；學習方式自己選，喜歡怎么讀就怎么讀，課堂亂哄哄，有了活動但缺乏真正的體驗；二是在摒棄了“滿堂灌”的做法之后，換成了“滿堂問”，問題缺乏啟發性，缺乏思考深度，不少教師在運用“探究性學習”、“小組合作學習”等方式組織學生開展活動的時候，忽視課程內容的需要，忽視教學任務與學生學習的需要，不顧學習目標的實現和學習內容的特點，不加區別地一律把“探究”“討論”“互動”派上用場，割裂了學習內容與學習形式之間的聯系，出現了形式主義的傾向。同時，也出現了課程實施中過分強調學生自主合作學習，弱化了教師指導作用的傾向，影響了課程實施的實際水平與教學質量的提高。(林淑媛，)鑒于教育實踐中出現的種種問題，我們同時需要對指導我們教育發展的理念進行必要的反思。

其實，在傳播和介紹建構主義理論的過程中，始終都有主張對建構主義應該審慎的聲音。高度的不確定性和情境性的人類知識觀，以學習者為中心的學習觀，促進學生主動發展的教學觀，以及作為學生學習的幫助者、合作者和支持者的教師觀，這些看似動人的觀點，在世界教育發展史中并不陌生。從盧梭的《愛彌兒》、杜威的“兒童中心”、“活動中心”“做中學”的教育主張和實驗，以及布魯納所倡導的學科結構理論和發現學習，無一不是當今“建構”思想的原型。人們也都清楚地知道，以上述教育理論為指導的教育改革也無一例外地基本以失敗收場。但是人們始終也不愿放棄以培養適應社會變化和需要、具有創新精神的人才為教育理想。在這種情況下，建構主義學習理論以其自身的不斷演進，從極端建構主義、個人建構主義，到現在的社會建構主義，不斷地燃起人們熊熊的理想之火。所以，盡管仍有失敗的風險，但人們卻不愿面對其先天的缺憾，總是想將其按照自己的理想完善起來。

2建構主義教育思想的學生中心及“主導――主體相結合”

任何事物不可能單獨存在，單獨強調系統因素的任何一方面的獨立價值在操作中都容易喪失系統整體的最大效果。建構主義學習觀在具有很多適應現代發展理念的良好基礎上，必須注重教育系統內部和外部的諸因素的配合和平衡。相對主義的哲學基礎凸現了教育過程中思想的開放性、靈活性以及教育關系的平等性，但同時潛藏著教育過程缺乏導向性和教育內容缺乏客觀性的重大危險。“主導一主體相結合”的教育理念在深入吸收建構主義學習觀合理因素的同時，科學合理地確認了同一過程不同方面教師和學生不同的地位和功能，即在教的方面教師必須具有主導性，而在學的方面學生必須具有主動性，“以學生為中心”只是強調教育教學的出發點和目的都是學生，教師的引導最終是要實現學生的自我指導，即所謂“教是為了不教”，教育教學的最終目標是促進學生的發展，而這兩者如何處于一個和諧的發展過程中，是一個永遠不可能用程式規定下來的問題。

是否應該將建構主義作為指導當前教育改革的主要理論基礎?教育事業發展的成效在很大程度上依存于社會各種條件的配合，依靠哪一種單一的理論做局部的調整都很難獲得整體的發展效果。所謂天時、地利與人和的配合，我們必須注重我們所處的社會發展階段，了解中西部和東部經濟社會發展的差異，把握社會各階層不同的心理。建構主義在相當程度上調動了人們的想象力和自由發展的積極心態，為個體創新提供了心理支持。但同時我們的傳統告訴我們，我們的教育有明確的導向，集體主義和愛國主義是我們不可動搖的信念，基于個人經驗的人生探索必然要回歸到關心人類共同命運的正途上，倫理道德的建設絕不能為相對主義所迷惑，建構主義可能更多的是一種科學探索的方法，而不是一種能夠涵蓋教育人生的智慧觀照。我們需要更加深邃而完美的理念，為我們的美好人生勾畫藍圖。

在實踐中，我們往往很難做到理論和實踐之間的協調和平衡。合理設定教師和學生在教育過程中的地位和作用，將知識的主觀性和客觀性統一起來，將教與學有機統一起來，需要的不僅是完善的理論做指導，同時更需要一種教育的智慧。顯然，這種智慧是以悠久的文化傳統和教育實踐積累為基礎的。這種智慧的獲得才真正可以使我們在前進的路上淡定從容，游刃有余。因為，正確的判斷源于我們清醒的認知。